Любая помощь студенту и школьнику!


Жми! Коллекция готовых работ

Главная | Мой профиль | Выход | RSS

Поиск

Мини-чат

Статистика


Онлайн всего: 2
Гостей: 2
Пользователей: 0

Форма входа

Логин:
Пароль:

Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение …………………………………………………………………….

I  глава

Проблема общения в научных исследованиях

1.1.         Общение и его развитие в детском возрасте  ……………………..

1.2     Развитие личности ребенка с ОНР……………………………………

1.3      Особенности общения со сверстниками у детей с ОНР ……………

1.4     Игра как специально организованное  общение    ………………

 

II глава 

Экспериментальное исследование сформированности навыков общения  у детей с ОНР

2.1 Организация и методы  констатирующего эксперимента …………..

2.2 Данные исследования ………………………………………………….

2.2. Анализ результатов  констатирующего эксперимента ………………

 

III   глава   

Материалы формирующего эксперимента

3.1   Методика формирования  навыков общения  у детей с ОНР .Задачи, направления, содержание работы ………………………………..

3.2 Контрольный эксперимент. Оценка уровня сформированности диалогического общения. ………………………………………………….

Заключение ………………………………………………………………….

Список литературы …………………………………………………………

Приложение

3

 

 

6

16

19

22

 

 

 

 

30

35

58

 

 

 

 

59

 

73

109

111

 

ВВЕДЕНИЕ

    В данной работе нами была сделана попытка обобщить и свести в единую систему разнообразные факты и частные закономерности, полученные в исследованиях по проблемам формирования личности  и особенностях коммуникации детей с общим недоразвитием речи  . Пытаясь построить некоторую общую психологическую концепцию личности и понять законы формирования личности в детском возрасте также выявить особенности личности ребенка с общим недоразвитием речи, привлекались работы известных психологов и материалы исследований современных психологов-практиков. 

 Проблема развития в детском возрасте стала приоритетной для  отечественной  психологии с 30-х годов прошлого  века. Уже тогда  Л.С.Выготским  была сформулирована   идея о существовании системы социальных отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. Именно эта система  определяет динамические изменения, благодаря которым ребенок приобретает новые свойства личности. Этот тезис Л.С.Выготского принят и используется как важнейший постулат концепции развития личности.

         Общение занимает особое положение в ходе формирования личности. Коммуникативная деятельность на ранних этапах представлена крайне  несамостоятельными элементами  интеракции (в виде комплекса оживления), постепенно превращается во все более самостоятельное личностное качество – коммуникативный  потенциал. Для каждого  возрастного периода ведущей является   не монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, учебной и д.р.) а деятельностно-опосредствованый тип взаимоотношений, складывающийся у ребенка с наиболее авторитетной для него в этот период группой (или лицом). Взаимоотношения  диктуются  содержанием и характером деятельности и отношениями, которые  в ходе  этой деятельности складываются.

         Развитие личности можно представить  как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию с ней. В случае вхождения индивида в относительно стабильную социальную группу, он  закономерно проходит три фазы своего  становления в ней как личности[1](фаза адаптации, индивидуализации, и интеграции)

         Личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. Характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она  интегрирована. При этом на каждом возрастном этапе личность последовательно  проходит  все три фазы развития.

         Перспективным в настоящее время является дифференцирнно-интеграционный подход  к развитию, обладающей качеством всеобщности и универсальности (Н.И.Чуприкова ). Этот подход связывает теорию развития с общей  теорией систем. Развитие систем представляется в дифференциации исходного первичного однородно простого состояния, в переходе его к состоянию разнородно сложному. Центральным моментом развития  является системная дифференциация. «Всеобщий  универсальный принцип или закон развития систем состоит в том, что сложная большая развитая система никогда не складывается, как из кирпичиков, из отдельных элементов. Она дробится на элементы в процессе своего развития, расчленяется на две более и более мелкие части с все  более и более специфические строением и специализированными функциями»[2].

         Личностное развитие  представляет собой частный случай процесса развития. Поэтому здесь, как и во всех других случаях, в онтогенезе должны появляться немногие простые , слитные формы, какими должны быть слитные  примитивные нерасчлененные чувствования, и должны заключаться в  большем и большем их расчленении параллельно  с  группированием образующихся элементов  в разнообразных направлениях. Одним  из главных направлений личностного развития  ребенка становится  коммуникативная  дифференциация его личности. Развитие ребенка как субъекта общения является необходимым условием его  социализации и  интеграции в среде обитания.

         До определенного возраста эмоциональное реагирование ребенка на окружающее и доминирование в  поведении принципа удовольствия можно считать приемлемым. Однако уже на втором году жизни  появляются мотивирующие представления, которые  существенно изменяют характер взаимоотношений  ребенка с внешним миром. Их наличие «освобождает ребенка от скованности…конкретной ситуацией, от  диктата  внешних воздействий (…взрослого человека), они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок этого и не осознает»[3]. Трудности налаживания отношений с окружающими зависят  от многих факторов, и существует широкий  спектр проявлений коммуникативной дезадаптации и ее причин.

С нарушениями в формировании речевой функции у детей приходится встречаться  разным специалистам: логопедам, психологам, школьным педагогам, работникам дошкольных учреждений  разного профиля. Одним  из наиболее тяжелых и распространенных речевых  дефектов является  общее недоразвитие речи (ОНР). Это состояние характеризуется  несформированностью  всех компонентов речевой системы, носит стойкий характер  и требует длительной , грамотно построенной коррекционной работы.

Речь, как одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, полноценным средством общения является лишь тогда, когда сохранены или в случае речевой патологии скорригированны все ее структурные компоненты. 

Ведущими факторами, вызывающими отклонения в развитии личности ребенка , связанные с общением, являются недостатки  направленности позиции ребенка в коммуникации и недостаточное  владение средствами  коммуникативной деятельности, в особенности оперативными. Сочетание этих факторов представляет собой, по сути, синкретическое, недифференцированное  отношение ребенка к партнеру и к самому  факту  коммуникации.  [4].

Актуальность проблемы  определяется в поиске новых оптимальных путей   формирования   навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.

Дети  данной категории  требуют иного подхода при коррекции речевых нарушений ведущих за собой проблемы в коммуникативной сфере . Особенности  коммуникативной деятельности  приемы и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка. Поэтому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой кате­гории.

Цель данной работы: Разработка системы коррекционной работы по формированию   навыков общения у детей  имеющих  общее  недоразвитие речи  .

Объект исследования –  особенности коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи

Предметом исследования- данной работы  является  изучение  закономерностей  развития личности ребенка с ОНР  ведущих за собой  отклонения в   формировании    навыков общения.

 Гипотеза: Мы предположили, что трудности в овладении   навыками  общения и коммуникации   у детей с общим недоразвитием речи  во многом обусловлены  недостатками речевой деятельности и как следствием, 

особенностями  формирования личности .

 В соответствии с поставленной целью и гопотизой нами  были определены  следующие задачи исследования:

1.      Изучить и проанализировать  психологическую, методическую, психолингвистическую и специальную литературу по данному вопросу.

2 .     Провести  обследование группы детей с  ОНР на предмет особенностей

личностного развития детей. Выявить причины  ведущие к проблемам в формировании   навыков общения.

3. Теоретически обосновать и экспериментально разработать основные направления коррекционной  работы по формированию    навыков общения у   детей данной категории.

4. Проанализировать результаты коррекционной работы.

5. Сделать выводы по проделанной работе.

 Методологическую основу исследования составили учения о функциональной  системе  и ее компенсаторных возможностях. (Л.С.Выготский /17,18/, Божович Л.И. /9,10,/);  о теории речевой деятельности (А.Р.Лурия/38/, Л.С.Рубинштейн/51/); коррекционной  направленности  обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития; принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве психического  развития , комплексном подходе к его  изучению (Выготский  Л.С. /17,18/, А.В.Запорожец /27/, А.Р.Лурия /38/, С.Л.Рубинштейн/ 51/).

 I глава 

Проблема  общения в научных исследованиях 

1.1.  Общение  и его развитие  в детском возрасте 

У маленьких детей , общение , как правило, тесно связано  с игрой, исследованием предметов и другими видами деятельности. Ребенок то занят  своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на  другие дела. 

  Исследования М.И, Лисиной свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не об­щается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматичес­кого комплекса оживления, объектом которой явля­ется взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны.

Первый объект, который ребенок выделяет из ок­ружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления  - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления  - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

В процессе общей жизни у ребенка с матерью воз­никает новый тип деятельности  - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфиче­ская особенность этого общения состоит в том, что его предмет  - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек.

Общение в этот период должно быть положитель­но эмоционально окрашенным. В результате у ре­бенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и лич­ностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, кото­рая раскрывается ребенку взрослым в процессе обще­ния и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит  в формировании у ребенка специфически человече­ской потребности в общении. Основным ведущим типом деятельности в младенче­ском возрасте традиционно считается эмоциональное посредственное общение.  В этот период устанавливает­ся наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, в наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит обще­ния в младенческом возрасте оказывает отрицатель­ное влияние па все последующее психическое раз­витие ребенка.

 Одними из первых проявляются ответные реакции  на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы  - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что  свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с  возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия. Акт хватания  имеет чрезвычайное значение для психического раз­вития ребенка. С ним связано возникновение пред­метного восприятия. К концу младенческого возраста  ребенок начинает понимать первые слова, у  взрослого появляется возможность управлять ори­ентировкой ребенка.

 К 9 месяцам   малыш становится на ножки,  пытается ходить. Главное в акте ходьбы  не только то,  что расширяется пространство ребенка, но и то, что  ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит  переориентация единой социальной  ситуации «мы»:  теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет.

К важнейшим новообразованиям младенчества относиться произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обуславливают появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым меняется изнутри. Малыш приобретает  некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.

Общение в этом возрасте становиться  формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение выступает как  средство предметной  деятельности, как орудие для овладения  традиционными способами употребления предметов. Общение продолжает  интенсивно развиваться и становиться речевым[5]. Развитие речи-  это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой  помощью взрослого или совместно с ним.

В переходный период – от младенчества к раннему детству- как  в деятельности ребенка, так и в общении его со взрослым   происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения  к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка, другие  в связи самостоятельной деятельностью с различными предметами , третьи- на почве  ориентировки в мире вещей еще не доступных малышу непосредственно, но уже заинтересовавших его[6].

Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется  феномен «Я сам».Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский  называл это новообразование  «внешнее Я сам» Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации..

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор  между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности. Взрослые выступают как носители  образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не  только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Мир  детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Намечается тенденция  к самостоятельной  деятельности, похожей на деятельность  взрослого- ведь взрослые выступают для ребенка  как образцы, и малыш   хочет действовать, как они.

Глубокая перестройка побуждений ребенка- одна из предпосылок для возникновения и  широкого развития в дошкольном возрасте новых  видов деятельности: ролевой игры, изобразительной, конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Установление  своего места  в системе  отношений со взрослыми, самооценка, осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний- все это и есть начальная форма осознания ребенком  самого себя. Значительно расширяется и круг жизненных отношений, изменяется образ жизни ребенка, формируются новые отношения со взрослыми и новые виды деятельности. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства.

В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми – личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения[7]. В первой половине  дошкольного детства ведущим  становиться познавательный, а во второй – снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка   положением общения в системе общей жизнедеятельности.

В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике  партнера  для обмена радостными эмоциями и сходными действиями , в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном  возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте  остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества. Дошкольникам 6-7 лет  также наиболее присущи  мотивы делового  сотрудничества, еще стремительнее увеличивается  роль познавательных ; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Выделяют три основные категории средств общения:

-                     экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения  рук и тела, выразительные вокализации) ;

-                     предметно действенные (локомоторные и предметные движения ; позы, используемые для целей общения ; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или  стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки) ;

-                     речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

В общении с окружающими людьми дети  используют  средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный  момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие структурных компонентов общения (потребностей , мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой  уровни развития коммуникативной деятельности. Эти  качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения (А.В.Запорожец, М.И. Лисина)[8],[9].

Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми ( по М.И.Лисиной):

-                     ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

-                     ситуативно-деловая (предметно-действенная)

-                     внеситуативно- познавательная

-                     внеситуативно- личностная

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой  примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни – личностный.

         Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что  и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения : «непосредственно-эмоциональное».

         Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для  целей  общения в этот  период жизни  формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.

Ситуативно- деловая  форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй  и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается  деловой мотив , так как главные  поводы для контактов  ребенка  с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме  общения занимают  коммуникативные  операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы,  используемые для  целей общения).

         Ситуативно-деловое общение имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных  манипуляций с предметами ко все  более специфическим, а затем  и культурно фиксированным действиям с ними. В этом   переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения- внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения она  опосредована, но  вплетена не в практическое  сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность ( «теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения  характерно стремление  ребенка  к уважению взрослого.

Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение  тесно переплетается с игрой, которая  является ведущим  видом деятельности на протяжении всего  дошкольного детства. В  сочетании оба вида активности  расширяют познания детей  об окружающем мире, углубляют их  осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и  соответствующего  опыта.

К концу  дошкольного возраста у детей появляется  высшая форма общения   со взрослыми – внеситуативно-личностнаяы. . Ведущим в этой форме  является личностный мотив.

Еще одна  способность становления общения в конце дошкольного детства- произвольный  контекстный  характер обучения, который имеет прямое  отношение  к готовности к школьному обучению. Потеря  непосредственности в общении со взрослыми и переход  к  произвольности  в виде  способности  подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному  обучению[10]. Чем совершение  форма  общения со взрослым, тем  внимательнее и чувствительнее ребенок   к оценке  взрослого, к его  отношению, тем выше  значение  материала  общения . поэтому на уровне  внеситуативно- личностной  формы общения  дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в  ходе игры, в условиях приближенных к занятиям. Сформированность  внесутиативно –личностной формы  общения  к школьному возрасту приобретает особое значение  и обуславливает коммуникативную готовность ребенка  к школьному обучению.

[1] Платонов К.К. Система психологии и теория отражения М.:  Наука, 1982 

[2] Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: Столетие, 1994 с.32

[3] Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности/ под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995 с.80

[4] [4] Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии : коммуникативная дифференциация личности      С-Пб 2005. с5-11

[5] Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / под редакцией В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М., 1989

[6] Эльконин Д.Б. Психологичнское развитие в детских возрастах . Воронеж, 1995

[7]  Лисин М.И., Смирнова Р.А. Потебнгости и мотивы общения между дошкольниками // Генетические  проблеммы социальной психологии/ Под ред. Я.Л. Коломинского. Минск, 1985

[8] Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников М.: Педагогика , 1974

[9] Лисина М.И. Проблеммы онтогенеза общения. М., 1986

[10] Кравцова Е. Е .  Психологические проблеммы  готовности  детей к обучению  в школе. М. , 1991


Нужен полный текст этой работы? Напиши заявку cendomzn@yandex.ru

Календарь

«  Май 2020  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
    123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031

Рекомендуем:

  • Центральный Дом Знаний
  • Биржа нового фриланса