Любая помощь студенту и школьнику!


Жми! Коллекция готовых работ

Главная | Мой профиль | Выход | RSS

Поиск

Мини-чат

Статистика


Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Форма входа

Логин:
Пароль:

Исследования взаимосвязи игровой деятельности и социально - психологической готовности ребенка к шко




Исследования взаимосвязи игровой деятельности и социально - психологической готовности ребенка к школе (1000 руб.)

Содержание

 

Стр.

Введение

3

Глава I. Игровая деятельность и ее роль в воспитании личности в отечественной и зарубежной психологии

7

1. Социально-психологическая готовность ребенка к школе

7

2. Взаимосвязь игровой деятельности и готовности ребенка к школе

14

3. Методы исследования социально-психологической готовности ребенка к школе

21

Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи игровой деятельности и социально - психологической готовности ребенка к школе

29

1. Описание процедуры исследования

29

2. Результаты исследования

41

3. Рекомендации по повышению социально - психологической готовности ребенка к школе

Заключение

49

 

62

Список использованной литературы

66

Приложение 1. Бланк ответов к методике экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет (МЭДИС) Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной и                                   Е.Н. Задориной

71

Приложение 2. Наблюдение за дошкольниками группы развития в учебное время

72

Приложение 3. Сказки для школьной адаптации

73

 

ВВЕДЕНИЕ

            Проблема социально-психологической готовности детей несмотря на достаточно длительную историю ее изучения (М.М. Безруких,                                Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Г. Витцлак, А.В. Запорожец,                М.Н. Костикова, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, Г.В. Разумова, Б.О. Смирнова, С.В. Солдатова, Д.Б. Эльконин), продолжает занимать одно из центральных мест в психолого-педагогических исследованиях. Это обусловлено, прежде всего, важностью самой проблемы для обеспечения успешности школьного обучения детей в ближайшем будущем, а также тем, что до сих пор отсутствует ясность в вопросах об условиях и способах формирования психологической готовности к школьному обучению.

            В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность и значимость в связи с резкой сменой социально-экономической ситуации в нашем обществе. В этих условиях произошли качественные (психические, психофизиологические, личностные) изменения современного ребенка - дошкольника (снизился уровень когнитивного развития, энергичности, социальной и коммуникативной компетентности, возник дефицит произвольности, появились негативные тенденции в эмоциональной сфере и др.) (Д.И. Фельдштейн, 2010). В связи с этим трудно ожидать, что формирование социально-психологической готовности к школьному обучению в настоящее время явится естественным и закономерным следствием проживания ребенком дошкольного периода и что все дети к 6 - 7 годам будут психологически готовы приступить к школьному обучению.    

            Результаты проведенных в последние годы исследований, направленных на выявление социально-психологической готовности современных дошкольников к школьному обучению (Алексеева А., 2007; Безруких М.М., 2006; Семенович А.В., 2005), показали, что значительная часть детей этого возраста, развивающихся и воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), накануне их поступления в школу характеризуются недостаточным уровнем как когнитивного, так и

личностного развития, что свидетельствует об их социально-психологической неготовности к школьному обучению.

            Актуальность проблемы социально-психологической готовности к школьному обучению в настоящее время возрастает и в связи с новыми требованиями, которые к обучающимся предъявляет школьный учебный процесс в ХХІ веке. Их анализ показывает, что новая парадигма школьного образования, направленная на формирование компетентной личности, и реализация новых образовательных стандартов для начальной школы, предъявляют высокие требования к уровню интеллектуального развития школьников (Холодная М.А., 2008).

            Однако, несмотря на многочисленные работы, касающиеся различных аспектов социально-психологической готовности к школьному обучению (содержания, компонентов, показателей сформированности, разработки психодиагностических средств, условий формирования), специальных исследований в формировании социально-психологической готовности к школьному обучению не проводилось. В связи с требованиями, которые к будущему школьнику предъявляет новая ситуация его развития, выступает необходимость проведения теоретико-экспериментального исследования, направленного на получение ответа на вопрос о роли взаимосвязи игровой деятельности и социально - психологической готовности ребенка к школе.

            Цель дипломного исследования:  определить  взаимосвязь игровой деятельности и социально - психологической готовности ребенка к школе.

Задачи исследования:

1.  Проанализировать научные подходы и теории к пониманию социально - психологической готовности ребенка к школе.

2.  На основе проведенного теоретического анализа подобрать   методики для проведения эмпирического исследования, а также сформировать целевую выборку, соответствующую определенным требованиям.

3.   Выявить уровень сформированности социально-психологической готовности ребенка к школе.

4.  Определить уровень выраженности игровой деятельности дошкольников.

5. Исследовать взаимосвязь игровой деятельности и социально - психологической готовности ребенка к школе.

6. Разработать рекомендации по повышению социально - психологической готовности ребенка к школе.

7. Проанализировать результаты и сформулировать выводы.

Объект исследования: социально - психологическая готовность ребенка к школе; 

Предмет исследования: взаимосвязь игровой деятельности и социально - психологической готовности ребенка к школе.

Характеристика выборки: дошкольник в возрасте 6-7 лет. Общее количество 20 человек, из них  9 мальчиков и 11 девочек.

Гипотеза исследования: существует прямая положительная взаимосвязь игровой деятельности и социально - психологической готовности ребенка к школе.

Методы исследования: обзорно-аналитический, тестирование, количественно-качественный и статистический анализ результатов.

Методики исследования:

1. Ориентационный тест школьной зрелости А. Керна - Я. Йирасека;

2. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет (МЭДИС) Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной;

3. Методика диагностики уровня сформированности игровых навыков;

4. Наблюдение за дошкольниками в учебное время.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы в деятельности педагогов-психологов в общеобразовательных учреждениях, психологических служб по формированию социально-психологической готовности детей к обучению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью экспериментальной работы, повторимостью  и воспроизводимостью ее результатов.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 48 наименований, 3 приложений. Общий объем дипломной работы составляет 79 страниц, из них 71 страниц основного текста, 8 страниц приложений. Работа содержит 5 рисунков и 6 таблиц.

Глава I. Игровая деятельность и ее роль в воспитании личности в отечественной и зарубежной психологии 

1. Социально-психологическая готовность ребенка к школе 

         Поступление в школу –  начало нового этапа  в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со сверстниками.

         Проблема психологической готовности ребенка к школе в настоящее время очень актуальна. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости» [10, с.87].

         В зарубежных исследованиях социально-психологическая зрелость является идентичным понятием школьной зрелости.

         В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

         Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

         Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

         К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения [14, с.126].

         В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин,                       Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская).  Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета).

         В самом общем виде, российские психологи под социально-психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения  в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников [17, с.54].

         Понятие «социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Среди компонентов интеллектуальной, личностной готовности он выделил такой существенный компонент этой готовности, как развитие у детей способности управлять своим поведением [20, с.143].

         А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [22, с.83].

         И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты [26, с.154].

Поскольку в психологии пока нет единого понимания социально-психологической готовности к обучению в школе, разные авторы                          (Л.И. Божович,   И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова,                             Н.Г. Салмина) предлагают различные ее структуры. Но определяя структуру психологической готовности к школьному обучению, исходят,  прежде всего,  из того, что она - многокомпонентное образование [12, с.127].

Л. И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника.

А. В. Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий [7, с.112].

         Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической (знаковой) функции как характеристику интеллектуального развития ребенка и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. [20, с.45].

         Е.Е. Кравцова основной упор делает на роль общения в развитии ребенка и выделяет три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе. Уровень их развития определяет, по ее мнению, степень психологической готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [27, с.85].

         На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

         В настоящее время большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны готовности ребенка к школе, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка со сверстниками и взрослыми – родителями и учителями.

         Существуют определенные расхождения во взглядах  на ведущий компонент социально-психологической готовности. Одни ученые в качестве такового выделяют интеллектуальный компонент, другие – личностный. Можно заключить,  отличительной чертой подхода отечественных психологов (Л.И. Божович,  И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина) к данной проблеме является выделение в качестве ведущих мотивационной и социальной сфер личности ребенка. 

        К  компонентам социально-психологической готовности к школьному обучению можно отнести: психомоторную (функциональную), интеллектуальную, эмоционально - волевую, личностную (в том числе мотивационную), социально - психологическую (коммуникативную) готовность. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру.

         Рассмотрим сущность обозначенных компонентов.

         К психомоторной (функциональной) готовности следует отнести те преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости.

         1) возрастающая на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбуждения и торможения – позволяет ребенку более длительное время сосредоточить свое внимание на объекте своей деятельности, способствует формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;

         2) развитие мелких мышц руки и зрительно – моторных координаций – создает основу для овладения действиями письма;

         3) совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга – активизирует становление речи как средства познания и вербально – логического мышления.

         В интеллектуальную готовность включается:

         1) известный  запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);

         2) представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящих к разным областям действительности;

         3) достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к самому процессу познания;

         4) определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов: сформированность сенсорных эталонов, качество восприятия (умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства), качества мышления (умение выделять существенное в явлениях  действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы), определенная степень децентрации мышления; высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свойства и отношения между предметами действительности; сформированность символической функции и воображения;

         5) начало формирования произвольности психических процессов;

         6) развитие речи.

         Эмоционально-волевая готовность включает в себя:

         1) произвольность поведения. Обсуждая проблему социально-психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделил проявления произвольного поведения как необходимые предпосылки учебной деятельности, обозначив следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

         2)  начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств.

         3) позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению к самому себе.

         Личностной готовности уделяют особое внимание, поскольку считается, что данный компонент психологической готовности к школьному обучению, является  стержнеобразующим (системообразующим) компонентом. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы и сферы самосознания личности:

         1) формирование  готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных прав и обязанностей. Стремление ребенка к новому социальному положению – это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте.

         2) мотивационная готовность – соподчинение мотивов, наличие в поведении общественных и моральных мотивов (чувства долга).

         Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению – произвольность поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев), т.е. возникновение у ребенка такой структуры потребностей и мотивов, «при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л.И. Божович).        Н.И. Гуткина рассматривает мотивацию как определяющий компонент психологической готовности к обучению, а произвольность – как функцию мотивации [29, с.76].

         3) начало формирования самосознания и самооценки.

         Социально – психологическая (коммуникативная) готовность предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возрастного периода форм общения [20, с.132]:

         1) внеситуативно – личностное общение со взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли учителя и занимать по отношению к нему позицию ученика.

         2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей – коллективная. Качества, необходимые для общения с одноклассниками, помогающие войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность – общественные мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками – формируются в совместной деятельности дошкольников.

         Итак, под социально-психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения  в коллективе сверстников.

         Отечественные психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин,  Л.А. Венгер, а также современные специалисты Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина,                      Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и др. к числу компонентов в структуре социально-психологической готовности относят следующие: психомоторную (функциональную), интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в т.ч. мотивационную), социально - психологическую (коммуникативную).  

Таким образом, социально-психологическая готовность к школе – это целостное образование. Целостность как свойство системы обусловливает, что результат готовности к школьному обучению определяется не столько уровнем отдельных компонентов, сколько их взаимосвязью и интеграцией. 

2. Взаимосвязь игровой деятельности и готовности ребенка к школе 

Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.

Другое трактование природы, игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания [2, с.67].

Й. Гейзинга, автор классического произведения «Гомо людекс» («Человек, который играет»), подчеркивает, что игра не имеет какой-либо материальной основы [4, с.81].

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д.Б. Элоконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.

Игра - это многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, соревнование, упражнение, тренинг в процессе которых воспитывается требование взрослых к детям, требования детей к себе самим [6, с.145].

Как указывают А.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,                   А.А. Люблинская, С. А. Рубенштейн, Д.П. Эльконин считают игру ведущей деятельностью дошкольника. Игра один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям. Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности.

Значение в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов рассматривает игру, как серьезную и нужную для ребенка деятельность, но со своей точки зрения.

Немецкий психолог Карл Гросс первым в конце XIX века предпринял попытку систематического изучения игры, считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование («Теория существования»). К. Гросс называет игры начальной школой поведения. По Гроссу, игры служат для упражнения различных физических и психических сил, и источником игры являются биологические механизмы [9, с.145].

Платон считал, игра свидетель того, что человек не прибывает в состоянии утомления, она источник удовольствия.

К. Шиллер, боготворя красоту, считал, что игра и красота уравновешивают и дополняют друг друга, что красота побуждает к игре. По его мнению, человек «играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком тогда, когда играет» игра по Шиллеру, это свободное самодеятельное раскрытые всех сил человека, его сущности [25, с.34].

Ян Амос Коменский (1592-1670) - чешский философ, считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям. Игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармоничного развития ребенка. Я.А. Коменский советовал взрослым, внимательно относится к играм детей, разумно руководить ими [26, с.123].

В работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, А.И. Сорокиной, Е.Ф. Иваницкой, Е.А. Удальцовой) представлено много дидактических игр, с помощью которых происходит формирование сенсорики ребенка: знакомство с формой, величиной, цветом, пространством, звуком.

Многим отечественными методистами и педагогами, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.П. Усовой отмечается, что игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми [27, с.76].


Нужен полный текст этой работы? Напиши заявку cendomzn@yandex.ru




Календарь

«  Август 2018  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
  12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
2728293031

Архив записей

Рекомендуем:

  • Центральный Дом Знаний
  • Биржа нового фриланса