Любая помощь студенту и школьнику!


Жми! Коллекция готовых работ

Главная | Мой профиль | Выход | RSS

Поиск

Мини-чат

Статистика


Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Форма входа

Логин:
Пароль:

Качество высшего образования в сознании выпускников вузов




Курсовая работа на тему "Качество высшего образования в сознании выпускников вузов" (500 руб.)

Аннотация

Данная работа представляет собой социологическое исследование на тему восприятия выпускниками высших учебных заведений качества полученных ими образовательных услуг, и посвящена описанию факторов, влияющих на субъективную оценку качества данной группы стейкхолдеров, и их влияния. В первой главе приводится формулировка проблемной ситуации и программных блоков исследования, приведен теоретический обзор литературы, включая эмпирические исследования, проведенные в данной области российскими и зарубежными авторами, сформулированы задачи и рабочие гипотезы исследования. В соответствии задачами и гипотезами, а также с ориентацией на нецелевой источник информации, используемый в работе, во второй главе был разработан блок индикаторов и показателей, описана информационная база. Третья глава представляет собой описание процедур, проведенных для проверки гипотез, и содержит содержательные результаты исследования.

 Оглавление 

Введение. 4

Глава 1. Программа и теоретическая база исследования. 7

1.1. Основные программные элементы исследования. 7

1.2. Подходы к определению и оценке качества высшего образования. 9

1.3. Качество высшего образования как теоретический объект. 15

1.4. Задачи и гипотезы исследования. 20

Глава 2. Методическая часть исследования. 26

2.1. Система индикаторов и показателей. 26

2.2. Описание информационной базы исследования. 29

Глава 3. Анализ данных и содержательные результаты исследования. 30

3.1. Описание и обоснование применения аналитических процедур. 30

3.2. Анализ и интерпретация результатов. 32

Заключение. 39

Список используемой литературы.. 41

Приложения. 43

Введение

Институт высшего профессионального образования в России представляет собой, несомненно, одну из самых быстро и интенсивно развивающихся отраслей российской образовательной системы. Можно сказать, что отечественная высшая школа сейчас находится в стадии перехода от индустриального к постиндустриальному образцу, поддерживая в этом мировые тенденции. Наряду с нарастающей массовостью и популяризацией высшего образования, оно быстро коммерциализируется, смещаются акценты, трансформируется учебный процесс.

Кроме того, современный этап в российском образовании в целом, а также в сфере высшего образования в частности, ознаменован попытками высшего руководства интегрировать страну в мировую образовательную систему. Идея о создании в рамках одного государства универсального образовательного механизма, ориентированного на собственные нужды и удовлетворение их собственными ресурсами оказалась в рамках эпохи глобализации нецелесообразной. Вступление России в Болонский процесс, а также принятие в 2008 году образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения, призванных приблизить Россию к развитым странам,являются индикаторами вышеупомянутых процессов и кроме всего прочего направлены на повышение конкурентоспособности российских вузов и их выпускников.

Не удивительно, что в подобных динамичных условиях остро ставится вопрос качества образования. В Европе инициативы по поддержанию и повышению качества образовательных услуг в высших школах получили толчок к активному развитию с началом Болонского процесса («стягивающий центр Болонского процесса – качество образования»). В 2007 году Европейской ассоциацией университетов был инициирован проект QAHECA («Процессы обеспечения качества и изменения в высшем образовании»), проект «Культура качества», а также ряд других проектов, нацеленных на исследование процессов, связанных с повышением качества преподавания и обучения. В рамках Болонского процесса Европейской ассоциацией гарантии качества высшего образования (ENQA) был разработанряд документов, позиционирующих принципы, которых должны придерживаться участники болонского процесса, в частности общая для всех система стандартов (ESGEuropeanStandardsandGuidelinesforQualityAssurance) [1].

На фоне этих изменений становится ясно, что если не обеспечитьдостойный уровень образования в российских высших школах и не занять активную позицию в конкурентной среде, то весьма высока вероятность на мировом рынке образовательных услуг остаться на периферии. В традициях СССР критерии «качественности» разрабатывались централизованно и регулировали деятельность высших школ «сверху»: система государственных стандартов и аккредитации, существующая до сих пор, однако, представляет лишь один из возможных вариантов. В условиях рыночной экономики, когда образование превращается в особый вид услуг, предоставляемых «потребителям» - студентам, вузам для оптимизации своей деятельности и корректировки курса развития важно учитывать мнение «стейкхолдеров», среди которых кроме самих обучающихся присутствуют и другие субъекты (работодатели, родители, абитуриенты). Исследуя их  субъективные представления о качестве образования и влияющих на него факторах, вузы могут рассчитывать на более высокую позицию на образовательном рынке, а государство, в свою очередь, может получать информацию о необходимых векторах трансформации образовательной политики.

Не зря одними из ключевых целей мирового образования на ближайшее десятилетие в докладе Болонского Секретариата обозначены студентоцентрированное обучение и трудоустраиваемость, последнее из которых определяется как необходимость высшего образования «вооружить студентов передовыми знаниями, навыками и компетенциями, необходимыми им на протяжении всей их профессиональной жизни»[1]. Согласование обучения требованиям локального и глобального рынков труда, налаженные связи между вузами и потенциальными работодателями, а также содействие в трудоустройствестановятся, таким образом, одним из важнейших направлений развития образовательной системы.

Востребованность выпускников на рынке труда с одной стороны, и количество выпускников, зарегистрированных на бирже труда в качестве безработных с другой – становятся индикаторами определения качества предоставляемых в вузе образовательных услуг и закреплены в качестве показателей во многих из мировых рейтинговых систем, оценивающих деятельность высших школ. Кроме того, согласно наблюдениям российских и зарубежных исследователей, трудоустраиваемость как один из наиболее существенных критериев восприятия качества высшего образования присутствует и в сознании заинтересованных сторон – выпускников школ, абитуриентов, студентов и их родителей.

Зарубежными и отечественными исследователями были предприняты неоднократные попытки оценки качества образовательных услуг в высших школах. Было предложено несколько десятков моделей, в которых качество образования определяется через преподавание, техническое оснащение и возможности вуза, системы оценивания, виды выполнения самостоятельных работ, предыдущий опыт обучения студентов, и многое другое. Трудоустраиваемость и опыт практической деятельности студентов также находились в фокусе внимания.

Интересной в данном контексте является позиция выпускников как дипломированных специалистов и какстейкхолдеров, имеющих возможность на своем опыте оценить вклад вуза в реальные возможности позиционирования себя на рынке труда. Является ли успешное трудоустройство в их сознании обусловленным высоким качеством полученного образования? Связаны ли в их представлении сложности с поиском работы и невостребованность на рынке труда с низким качеством полученных в годы обучения образовательных услуг?Какие еще факторы, связанные с трудоустройством способны повлиять на представления выпускников о качестве образования?

В этой работе мы постараемся ответить на эти вопросы. Теоретическим объектом исследования, таким образом, является качество высшего образования, предметом – представления, существующие о нем в сознании выпускников. Целью исследования позиционируется выявление представлений и факторов, существующих в сознании выпускников вузов на оценку ими качества образования.

Проведенное исследование может быть актуально не только для вузов или Министерства образования и науки РФ, которые, как указано выше, смогут узнать «слабые места» существующей системы с позиции инсайдера, но и выработать оптимальную стратегию ее реформирования. Результаты могут быть полезны и среди студенческого сообщества, поскольку могут послужить толчком к созданию инициативных студенческих групп, продвигающих необходимые изменения «снизу вверх». Кроме того, исследование будет нести и функцию информирования студентов как будущих выпускников о трудностях, с которыми они могут столкнуться, что снизит «шоки» и подготовит их к более эффективному поведению на рынке труда с учетом настоящей ситуации.  

Глава 1. Программа и теоретическая база исследования

1.1. Основные программные элементы исследования

Большая часть студентов сталкивается с необходимостью применения теоретических знаний, полученных в университете, на практике, еще обучаясь в вузе: многие в процессе обучения проходят производственную практику, некоторые в студенческие годы начинают работать. Все это, так или иначе, позволяет им на своем опыте оценить соответствие подготовки в вузе с реальными требованиями рынка труда, понять, насколько качественной является эта подготовка. Выпускники же представляют для нас в этом плане«удобную» группу стейкхолдеров: в большинстве своем они уже встречались с описанной ситуацией. Тот факт, что их оценки качества образования могут в каком-то роде отличаться от оценок тех, кто не имеет подобного опыта, кажется неудивительным. В соответствии с этим можно сформулировать следующий научно-исследовательский вопрос: влияют ли факторы трудоустройства на оценку выпускником качества высшего образования?

Теоретическим объектом исследования, в соответствии со сказанным выше, разумно было бы определить качество высшего образования. Предметом исследования выступают представления выпускников вузов о качестве высшего образования.

Целью исследования является выявление существующих в сознании выпускников представлений о качестве высшего образования, а также влияние на них различных факторов.

Основная гипотеза работы: на представления выпускников о качестве высшего образования сильнее всего влияют факторы трудоустройства.

Из отраслей социологии исследуемый феномен находится на пересечении социологии образования и социологии труда. Обе отрасли являются для нас существенными, поскольку выпускник представляет собой своеобразное связующее звено между вузом, в котором он обучался и образовательной системой с одной стороны, а также рынком труда, как потенциальный работник, с другой.

Формулировка объекта изучения социологии образовании М. Троу, – «социология образования интересуется формальными учебными заведениями и учреждениями – школами, колледжами, университетами, процессами обучения в них и связью между ними и другими частями общества, в котором они существуют», –  как нельзя лучше подтверждает сказанное выше [2].«Другие части общества», упомянутые Троу, в нашем случае – отношения в сфере трудоустройства и рынок труда, причастными к которым становится выпускник вуза, представляющий собой только что «отштампованный» системой высшего образования материал. Этот же момент является точкой пересечения с областью изучения социологии труда – для нас важно восприятие выпускника вуза как полноправного субъекта трудовых отношений, причастного к социальным институтам трудовой сферы.

Важно, однако, отметить, что изучаемый нами вопрос является междисциплинарным и изучается в российской и зарубежной традиции не только в рамках социологии, но также в рамках менеджмента, маркетинга и управления качеством, также предоставляющих интересные идеи для его анализа, некоторые из которых мы и рассмотрим в следующей части работы.  

1.2. Подходы к определению и оценке качества высшего образования

Институт образования, как один из важнейших для существования и поддержания нормального функционирования общественной структуры признавался многими классиками социологии, такими как Макс Вебер, Эмиль Дюркгейм или Карл Мангейм, посвятившими этому вопросу отдельные труды или элементы своих теорий.

Исследование образовательной системы в различных ее аспектах и качества высшего образования как одного из наиболее актуальных вопросов для мирового сообщества находится в центре активного внимания как отечественных, так и зарубежных исследователей. Постараемся в этой части работы провести краткий обзор идей, посвященных объекту нашего исследования.

Интересной для интерпретации в контексте нашей темы представляется концепцияэкономического и культурного капитала Пьера Бурдьё. В своей инкорпорированной форме культурный капитал воплощается в некотором практическом знании, которое позволяет индивиду осознавать стратегии и принципы действия других хозяйственных агентов. То есть, в нашем случае, обучение в вузе как процесс передачи накопленного культурного капитала, является своеобразным посредником между студентом/выпускником и субъектами других сфер хозяйственной деятельности. Ярким примером можно считать производственную практику, которая позволяет студентам поучаствовать в рабочем процессе реальных предприятий, снабжая их полезными навыками и компетенциями для будущей трудовой деятельности. Культурный капитал, по Бурдьё, институционализирован в форме образовательных сертификатов или дипломов (в нашем случае, диплом об окончании вуза). Поскольку каждая форма капитала, согласно теоретику, при определенных условиях может быть конвертирована и преобразована в каждую и является динамической, культурный капитал должен находить отражение в экономическом –диплом вуза давать определенные привилегии в получении заработка, более качественное образование (в это понятие можно включать престижность диплома, уровень практических навыков выпускника и пр.) должно способствовать более высокому доходу[3]. Однако, согласно Радаеву, всякая конвертация капитала  связана не только с затратами времени и сил, но и с определенными рисками– подвергнуться разоблачающей критике (и даже экспроприации), понести потери от непризнания капитала в его новой форме[4]. Например, образовательный диплом или выпускник вуза как носитель культурного капитала, может не получить реального признания и не реализоваться на рынке труда. Грубо обобщив теорию Бурдьё, можно сказать, что качественное высшее образование – такое образование, которое будет способствовать успешному позиционированию на рынке труда, т.е. как культурный капитал может быть конвертируемо в капитал экономический.

Понятие качества образования, как мы заметили выше, включает в себя целый спектр различных факторов: экономических, социальных, культурных, познавательных и т.д. Таким образом, качество образования воспринимается различными субъектами как интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов.Однако сложность состоит в том, что социальные группы, непосредственно или опосредованно включенные в образовательный процесс – государство, работодатели, абитуриенты, студенты,  родители, преподаватели– по-разному воспринимают, оценивают и используют результаты этой деятельности.

Интересен зарубежный опыт исследования этого вопроса. Британские исследователи NinaBecketиMaureenBrookesв своей статье, посвященной управлению качеством высшего образования, различают внутренних (internal) и внешних (external) стейкхолдеров, первые из которых могут быть представлены, например, студентами и преподавателями, а последние – международными и национальными ассоциациями по оценке качества, системами стандартов.Их роль в современности позиционируется авторами как обеспечение, измерение и  проверка качества. В конце работы авторы приводят список из наиболее развитых на данный момент систем оценки качества образования в высших школах, перечисляя их основания и содержание – всего в работе представлено более 20 моделей.Однако Becketи Brookesутверждают, что единого определения качества как такового не существует в принципе, а это значит,что все модели и стратегии оценки раскрывают лишь некоторые из возможных перспектив[5].

Так, Ramsden центральным элементом качества определяет преподавание, Martensи Prosser - процессы обучения,Sahney–обучение, преподавание, управление и трансформацию компетенций (knowledgetransformation), в различные концепции включаются также трудоустраиваемость выпускников, академическая успеваемость,использование новых технологий, доступность образования, международная деятельность вуза и пр. Некоторыеизсистемоценкиориентированытольконаработувнешнихстейкхолдеров, в то время как ряд исследователей утверждает, что изучение восприятия и отзывов (feedback) студентов является более эффективной практикой, поскольку именно этот подход часто результирует в действительном повышении качества преподавания и обучения. Так,в основе модели TQM (TotalQualityManagement) лежит комплексный подход, благодаря которому она способна интегрировать рассмотрение качества как внешними, так и внутренними стейкхолдерами, что превращает ее в одну из наиболее действенных, однако же, не делает ее универсальной[5].

Один из самых подробных и проработанных подходов к определению измерений качества (qualitydimensions), найденных нам в доступной зарубежной литературе,представлен в работе LeeHarvey, где качество высшего образования автор определяет в пяти измерениях:

·           Качество как нечто исключительное (например, «высокие стандарты» или «диплом Оксфорда» как индикатор получения исключительного образования);

·           Качество как последовательность или приверженность установленному курсу (consistency);

·           Качество как пригодность для следования целям (fitnessforpurpose) (удовлетворение ожиданий потребителя – например, пригодность диплома института для удовлетворения желания студента найти хорошую работу);

·           Качество как соотношение цены и качества (действенность и эффективность);

·           Качество в перспективе трансформаций и изменений (постоянное стремление к улучшению, повышению удовлетворения потребителей) [6].

В рамках этой модели в принципе можно проиллюстрировать представления любого из стейкхолдеров: например, соотношение цены и качества для студента как индикатор «качественности» вуза – это соотношение платы за обучение и полученных услуг; а то же самое измерение для государства выражается соотношением всех затраченных из государственного бюджета средств и, например, повышением конкурентоспособности национального образования на мировой арене. 

Кроме того, автор добавляет в теорию четыре измерения стандартов в образовании: академические, компетентностные, стандарты предоставления услуг и организационные стандарты [Там же]. По словам Harvey, все существующие модели определения и оценки качества, а также аккредитации вузов так или иначе представляют собой различные комбинации и сочетания пяти определений качества и четырех определений стандартов, однако, как упоминалось в статье Brookes, ни один из существующих подходов не покрывает все из них.

Несмотря на это, вопрос унифицированной и стандартизованной «объективной» оценки качества образования, на которую могли бы ориентироваться при принятии решений самые различные группы стейкхолдеров, стоит достаточно остро. В последние десятилетия мировым сообществом неоднократно были предприняты попытки подобного унифицирования на различных уровнях. Так, например, Ромашкина приводит в пример документ ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (1995), как один из наиболее ранних результатов деятельности мирового сообщества в области обеспечения качества высшего образования, где выделяется три существенных критерия образовательной деятельности, свидетельствующих о высоком уровне качества:

·           Качество персонала, включающее в себя «степень академической квалификации преподавателей и научных сотрудников вуза»;

·           Качество подготовки студентов, рассматривающееся как интегральная характеристика академической успеваемости, конкурентоспособности и других факторов;

·           Качество инфраструктуры и «физической учебной среды» учебных заведений, что охватывает всю совокупность условий их функционирования (учебные материалы, библиотеки, электронные средства обучения и пр.) [7].

В том же ряду стоят организации Болонского процесса, многочисленные критерии качества которых включают формирование у студентов критического мышления и способности обучаться, инновационную деятельность, привлечение квалифицированных преподавателей и научных работников, трудоустраиваемость выпускников и пр.[1]

Однако, с точки зрения направленности нашей работы, интерес представляют подходы, ориентированные на изучения восприятия качества обучения студентами и выпускниками как внутренними стейкхолдерами. Так, например, Гладкова в своей статье определяет четыре студентоцентрированных определения качества:

·           Качество как передача знаний и формирование навыков, соответствующих требованиям рынка труда;

·           Качество как передача знаний и формирование навыков, соответствующих интересам студентов;

·           Качество как характеристика условий обучения;

·           Качество как возможность получения престижного диплома, обеспечивающего конкурентоспособность на рынке труда [8].

Harvey, например, вообщеговорит о том, что конкретный продукт образовательной системы невозможно оценить в разрезе его качества во время обучения студентов, поскольку его динамическая структура дает результаты уже после окончания высшей школы [5]. А значит, как мы можем понять, исследовать качество можно лишь «исследуя» выпускников.

Следует также обратить внимание на использование в сфере образования управленческой модели SERVQUAL, которая связывает оценивание качества образования с удовлетворением студентов полученными услугами. SERVQUALосновывается на пяти измерениях качества (qualitydimensions):

·           Надежность (reliability) – качество функционирования и функциональная надежность института (т.е. университет стабильно предоставляет услуги, удовлетворяющие запросам потребителей);

·           Чувствительность (responsiveness) – готовность предоставлять качественные услуги;

·           Осязаемые блага (tangibles) – инфраструктура института и возможности, предоставляемые высшей школой;

·           Уверенность (assurance) – квалифицированность кадров;

·           Эмпатия (empathy) – индивидуальный подход к оказанию услуг.

Согласно модели SERVQUALкаждый стейкхолдер в сфере высшего образования обладает персональным взглядом на качество образования ввиду определенных потребностей и целей и сопоставляет его с реально наличествующими услугами. Разница между ожиданиями студента и полученными услугами по пяти указанным выше измерениям и определяется как качество услуг в сфере высшего образования [9].

Однако некоторые исследователи замечают, что тенденции последних лет в оценке качества образования – это восприятие его с точки зрения менеджериальной, управленческой перспективы, что не всегда оценивается как позитивное изменение. Форрат в своей статье говорит о том, что упадок государства всеобщего благосостояния, массовизация и интернализация образования остро ставят вопрос о качестве. В то же время переживающие расцвет теории управления качеством были транслированы и на управление качеством высшего образования как «удобный вариант» решения всех проблем. Но в этом автор видит недостатки: обеспечивая прозрачность оценки качества, менеджерские подходы не способствуют «переосмыслению миссии, целей и приоритетов» высшего образования в меняющихся условиях, а механистичны и, более того, негативно воспринимаются инсайдерами образовательной системы – преподавателями, руководителями вузов. Дело в том, что на практике в российских реалиях прозрачность, которую требуют системы оценки качества, выражается в усилении внешнего контроля над бюджетом высших школ. Как говорит Форрат, при развитии менеджмента качества, вузы начинают конкурировать не за студентов и признание работодателей, как это позиционируется в стандартах, а за «государственное финансирование и благосклонное отношение чиновников». Однако, как говорит сам автор, подобная ситуация может развиваться и в положительном ключе – способствовать разумным и интенсивным государственным реформам в сфере качества высшего образования[10].

Таким образом, в этой части работы мы постарались вкратце осветить существующие подходы к оценке и определению качества высшего образования в отечественной и зарубежной традициях. Следующая часть работы будет посвященаболее детальному и конкретному описанию теоретического объекта нашего исследования.


Нужен полный текст этой работы? Напиши заявку cendomzn@yandex.ru




Календарь

«  Сентябрь 2019  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
      1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
30

Архив записей

Рекомендуем:

  • Центральный Дом Знаний
  • Биржа нового фриланса