СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты изучения психологических
особенностей речи у детей при олигофрении 5
1.1. Особенности развития детей с олигофренией в младших классах
коррекционной школы 5
1.2. Особенности развития речи у детей при олигофрении 11
Глава 2. Эмпирическое изучение психологических особенностей речи
у детей при олигофрении 18
2.1. Организация и методы исследования 18
2.2. Анализ результатов исследования 24
Заключение 31
Список литературы 33
Приложения 35
ВВЕДЕНИЕ
Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме речевого развития детей с диагнозом «олигофрения». Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологических, а также во многих других аспектах.
Становление речи и познавательной сферы, с которой тесно связано формирование личности – сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей речевого развития детей при олигофрении, трудно верно реагировать на их поступки, выбирать соответствующие порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием. Все это определяет социальную значимость изучения данной работы.
Изучение особенностей речи у детей при олигофрении в общей и коррекционной педагогике является предметом большого количества исследований (А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова и др.). Однако все эти работы рассматривают данный вопрос в рамках общих исследований данной проблемы. Психологические особенности речи у детей младших классов специальной коррекционной школы практически не изучается. Данный факт определяет научную значимость нашей работы.
Практическая значимость обусловлена тем, что результаты данной работы могут быть использованы в своей работе учителями, дефектологами, логопедами, психологами и другими специалистами, занимающимися развитием ребенка с проблемами умственного развития.
Исходя из всего вышеизложенного, мы можем сформулировать проблему настоящего исследования. На современном этапе развития психолого-педагогической мысли констатируется важность изучения психологических особенностей речи в развитии детей с олигофренией. Однако изучение проблемы развития психологической стороны речи у детей этой группы в младшем школьном возрасте изучено в современной литературе явно не достаточно.
Цель исследования – изучение психологических особенностей речи у детей при олигофрении.
Объект исследования – речевое развитие младших школьников с диагнозом «олигофрения».
Предмет исследования – психологические характеристики речевого развития младших школьников при олигофрении.
Гипотезы исследования: у детей младшего школьного возраста с диагнозом «олигофрения» психологическая сторона речи сформирована хуже, чем у их сверстников с нормальным развитием.
Задачи исследования:
1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2) Теоретически обосновать проблему изучения психологических особенностей речи у детей при олигофрении и составить методику диагностики.
3) Эмпирически исследовать психологические особенности речи у детей при олигофрении.
Выборка исследования. В эмпирическом исследовании приняли участи дети младшего школьного возраста с той или иной степенью выраженности умственной отсталостью в количестве 20 человек (11 мальчиков и 9 девочек). У 15 человек был поставлен диагноз – дебильность, у 3 ребят – деменция и у 2 детей – имбецильность. Возраст детей 8-9 лет.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, эксперимент, беседа, наблюдение, методы обработки данных, интерпретационные методы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ
1.1. Особенности развития детей с олигофренией в младших классах коррекционной школы
Умственно отсталые – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).
Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения [5].
В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости [9].
Первая группа – неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.
Вторая группа – патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).
Третья группа – родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.
Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.
Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).
Умственно отсталые дети неоднородны по клинике заболевания. Выделяют детей-олигофренов (если поражение имело место до 2-3 лет) и дементных детей (если поражение – на более поздних стадиях развития).
Олигофрения (от греч. Olygos-немного, мало; phren-ум) – это стойкое, необратимое, непрогредиентное нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга от момента зачатия до 2-3-х лет. Термин введен в 1915 г. немецким психиатром Э. Крепелином [12].
Дети-олигофрены действительно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения не является названием какой-либо определенной болезни. Олигофрения – это клинически разнородная группа. Это название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, т. е. примерно до года-двух лет жизни. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреждения зародыша, природовые травмы и асфиксии, а также другие заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка примерно до двухлетнего возраста.
При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок поражения центральной нервной системы и последующее прекращение заболевания. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют, в известной мере, однотипную с психологической точки зрения группу [2].
Анализ литературы показывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно «ведущего синдрома» или основного нарушения при олигофрении. Так, например, Курт Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М.С. Певзнер) или слабость регулирующей роли речи (А.Р. Лурия) [2,13,17].
Действительно, при олигофрении часто обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два:
– во-первых, отмеченный Г.Е. Сухаревой, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности [25];
– во-вторых, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами, естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.
При олигофрении, нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Часто наблюдается нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения (с преобладанием одного из них), что приводит к инертности временных связей, возникающих в коре головного мозга, затрудняет выработку новых. Эта физиологическая особенность является основой косности мышления детей-олигофренов. Для них характерно отсутствие нарастания интеллектуального дефекта, тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект может сочетаться с нарушениями восприятия, внимания, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики.
Отличительной особенностью детей-олигофренов является неспособность переносить усвоенный в ходе обучения способ действия в новые условия без посторонней помощи. Недостаточно развита способность к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных зависимостей. Эмоционально – волевая сфера характеризуется маловыразительностью, смазанностью сложных эмоциональных проявлений.
По степени выраженности дефекта различают следующие формы олигофрении: легкая (дебильность), умеренная, тяжелая (имбецильность) и глубокая (идиотия) [9].
Легкая степень выраженности олигофрении – дебильность. Дебильность (от лат. Debilis-слабый) – это наиболее легкая и встречаемая (по сравнению с имбецильностью и идиотией) степень олигофрении. Данное понятие введено в 1905г. французским психологом А. Бине и врачом Т. Симоном с целью более точной характеристики степени умственного развития человека [24].
При отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей – дебилов благоприятен. Они могут достаточно легко, по сравнению с другими умственно отсталыми детьми, адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь. Иногда у них проявляется способность к рисованию и пению. Большинство таких детей отличается повышенной внушаемостью.
Умеренная, тяжелая степень выраженности олигофрении – имбецильность. Имбецильность (от лат. Imbecillus-незначительный) – является более тяжелой (по сравнению с дебильностью) степенью олигофрении, при которой отчетливо выявляются нарушения психофизического развития, могут наблюдаться аномалии в строении черепа. Глубокие нарушения восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы не позволяют таким детям в большинстве случаев обучаться даже в специальных образовательных коррекционных учреждениях. Основным типом мыслительной деятельности является наглядно-практический. Словарный запас по сравнению с дебилами резко количественно и качественно ограничен. Они неплохо усваивают названия предметов, которые их окружают, и наиболее употребительные слова и выражения. Почти у всех наблюдаются дефекты речи (шепелявость, косноязычие, заикание и др.). Часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета. Дети могут научиться читать побуквенным или слоговым способом, писать свою фамилию, имя, отчество, год рождения, домашний адрес, небольшой текст из 5-6 простых предложений, выполнять арифметические действия сложения и вычитания в пределах 20; действия деления и (или) умножения им не доступны. По эмоциональному состоянию имбецилов можно разделить на две группы. Одни добродушны и послушны, доминирует хорошее, даже веселое настроение, другие – подавлены, агрессивны и раздражительны.
Глубокая степень олигофрении – идиотия. Идиотия (от лат. Idioteia-невежество) – это наиболее глубокая степень олигофрении, которая характеризуется нарушением психического и физического развития, эндокринными расстройствами, выраженными деформациями в строении черепа и скелета. У многих детей-идиотов отмечаются расстройства стояния и ходьбы, иногда наблюдаются стереотипные ритмические движения. Характерны нарушения моторики (особенно мелкой), координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей с олигофренией в степени идиотии к лежачему образу жизни. При выраженной форме заболевания дети ведут чисто вегетативный образ жизни, речь может ограничиваться криком или нечленораздельным бормотанием. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания, не формируются [26].
При более легких формах идиотии больные произносят отдельные слова или даже фразы. Речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, возможно искаженное произнесение небольшого количества слов. Перцептивные реакции больных, страдающих идиотией или отсутствуют или резко повышены. В последнем случае, больной реагирует на все раздражители внешнего мира, но его внимание не задерживается ни на одном из них. Эмоциональные реакции связаны только с чувством удовольствия/неудовольствия. Положительные эмоции выражаются визгом или криком, отрицательные – резко выраженным возбуждением с проявлением агрессии как по отношению к себе, так и к окружающим.
В завершении следует отметить, что изучение детей с интеллектуальными нарушениями, а также накопленный опыт воспитания и обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью (Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, Б.П. Пузанов, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко и др.) убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости их дальнейшего изучения, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.
1.2. Особенности развития речи у детей при олигофрении
В курсах общей психологии речь рассматривают обычно как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли.
Здоровый ребенок 7-11 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.
В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи -слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов – связей между анализаторами [19].
Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им не расчленено. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т.д.
В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много. Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка. вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фоном д и г. Примеров такого рода может быть при исследовании получено множество: балка вместо палка, тача вместо дача и т.д. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой oвладение слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке следуют друг за другом звуки, например в слове чернила. Он уже научился узнавать его в чужой речи и более или менее точно воспроизводить в собственной устной речи. Но когда нужно написать, т.е. установить, выяснить для себя порядок следования звуков, ребенок затрудняется это сделать, поэтому вместо чернила он может написать чренила или ченриал и т.д. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм [12].
Причина указанного состояния фонематического слуха – замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.
Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.
Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит, но не так, как взрослые, не так, как надо) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно). У олигофрена несовершенны оба вида коррекции [18].
Правильное различение звуков на слух обычно способствует правильности произношения; правильность же собственного произношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.
Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофренин первые отдельные слова появляются в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы – к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.
Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Большое значение речевых дефектов для общего психического недоразвития детей показано в особой главе книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований самых различных показателей речевого развития [18].
Прежде всего, обнаруживается, что словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети – олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.
Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя-это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-»кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом [18].
Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.
Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В.Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательных школе: «У него нет голова», «Мальчики сделали снегу бабу», «Белка видел в лесу» [19].
Возможны две причины такого аграмматизма в речи. Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостью. Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли. Пропускаются элементы фразы.
Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.
Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.
Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки-все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению обнаруживают себя дефекты зрительного анализатора и пространственной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п и н и т. д. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш как букву г и т.д. Помимо смешения сходных, но по-разному пространственно расположенных букв дети пишут иногда зеркально, т. е. справа налево, теряют строки при письме и чтении.
Внимание!
К сожалению, данной работы нет в готовом виде.=(
Но Вы можете посмотреть аналогичную работу ЗДЕСЬ.
Если Вы хотите заказать выполнение учебной работы жмите здесь