Игра как средство формирования социально-значимых качеств личности младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Игровая деятельность как средство социального воспитания младших школьников

1.1 Игровая деятельность в младшем школьном возрасте

1.2 Воспитание социальных качеств личности младших школьников

в педагогическом процессе начальной школы

Глава 2. Воспитание социальных качеств личности у младших

школьников

2.1 Диагностика уровня развития социальных качеств у учащихся

начальных классов

2.2 Методические рекомендации по использованию игровой деятельности

в педагогическом процессе начальной школы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

В концепции российского образования особо подчеркивается значимость базового звена образования — общеобразовательной школы, которая должна ориентироваться не только на усвоение учеником определенной суммы знаний, но и на развитие его личности.

Сегодня широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра. А между тем игра тесным образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, она приобретает особое значение. Это первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания. Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

В игре у ребенка формируется воображение, способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Именно в ней в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению. На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов и родителей в совершенствовании уже имеющихся подходов психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность школьника с целью развития социальных качеств ребенка, его коммуникативных и творческих способностей. Очевидна целесообразность разработки новых, рационально построенных и действенных педагогических технологий

Цель исследования: рассмотреть возможности использования игры как средства социального воспитания младших школьников

Объект исследования: Игровая деятельность в педагогическом процессе начальной школы

Предмет исследования: использование в педагогическом процессе начальной школы игры как средства развития у младших школьников социальных качеств личности

Задачи исследования:

— раскрыть сущность игры как средства социального воспитания младших школьников

-исследовать уровень развития социальных качеств у младших школьников

— разработать методические рекомендации по использованию игры в воспитании младших школьников

Глава 1 Игровая деятельность как средство социального воспитания младших школьников

1.1 Игровая деятельность в младшем школьном возрасте

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности — переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина — «кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе и во время отдыха.

Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.

Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: «Играем».

Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.

Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.

Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом.

«Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми».

При этом педагогу необходимо использовать индивидуально-личностный подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не могут играть в сценах из-за своей стеснительности, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.

Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности.

Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам.

В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.

У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.

Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся первых классов.

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.

Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель.

Сущность игры как одного из видов деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Игра и учеба — две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы. В качестве таковых и выступают дидактические игры. Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок.

Задача учителя — сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности — к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися. «Игра в этом возрасте занимает второе место после учебной деятельности».

Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л. С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л. С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития».

Игра также влияет на развитие самостоятельности детей, творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества. Можно сказать, что игра — это метод познания действительности.

Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности.

Воспитательный потенциал игры и ее влияние на развитие детской личности особенно, ярко обнаруживают себя при тщательном изучении и использовании скрытых игровых механизмов. В процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Хочу играть!» Вторая цель — это и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Она существует в виде требования «надо»: «Надо играть так, а не иначе!» Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, что по сути своей составляет творчество и одновременно выдвигает третий постулат — «Могу!» С помощью такой трехступенчатой мотивации «хочу! — надо! — могу!» игра становится средством перевода требований, предъявляемых к ребенку взрослыми, в требования, которые ребенок предъявляет сам себе. Это и составляет основной механизм ее влияния на личность ребенка и процесс его самовоспитания.

Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Процесс игры — это пространство самореализации. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека:

во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество);

во-вторых, игра сама по себе — это особое “поле самовыражения”. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе. А развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизации личности, реализации уровней её притязаний. Развлечение в играх — поиск. Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии.

1.2 Воспитание социальных качеств личности младших школьников в педагогическом процессе начальной школы

Ребенок не может формироваться, воспитываться как личность и индивидуальность в изоляции от общества, вне системы общественных отношений и коллектива. Общественные зависимости, отношения, общение, образующиеся в коллективной деятельности, являются питательной средой образования человеческого, общественного начала в человеке. От богатства общественных отношений личности, зависит ее духовное богатство, возможность превратить потенциальные сущностные силы в разносторонне развитые человеческие способности к труду, творчеству, общественной деятельности, общению.

Как отдельные стадии, так и конечный результат индивидуального развития определяются уровнем развития общества, местом, которое занимает отдельный человек в системе общественного производства, в системе общественных отношений. При этом воспитание играет решающую роль. Каждое общество имеет свое представление о том, каким должен быть человек. Воспитание управляет процессом активной деятельности индивида, обусловливающей его психическое развитие, совершается в ходе усвоения индивидом социальных отношений, форм и способов деятельности в тех или иных конкретно-исторических условиях. Все богатства, накопленные человечеством, все производительные силы и формы общения, существующие в данном обществе на конкретной ступени его развития, овеществлены в орудиях производства, предметах культуры, системе научных понятий, в мировоззрении, в моральном кодексе. Усвоение социальных отношений и норм, управляющих ими, способов действий, системы научных понятий, моральных норм и есть тот процесс, внутри которого только и может происходить развитие личности. Нормы поведения и способы действий в процессе активного взаимодействия с окружающей средой творчески преобразуются и, воздействуя в измененной форме, в свою очередь, оказывают обратное влияние на развитие индивида — таков процесс развития личности.

Таким образом, процесс социального развития человека — это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального (от лат. socialis — общественный) опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте. В процессе и итоге социального развития человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизнедеятельности в обществе. Этот процесс происходит в действительности как постепенное расширение по мере овладения человеком новых сфер общения, как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции с ярко выраженными социальными качествами.

В педагогике принято считать, что каждое отдельно взятое социальное качество человека характеризует его отношение к определенной стороне действительности, например, отношение к коллективу — коллективизм, отношение к труду — трудолюбие или лень и т.д. Это позволяет результаты воспитания рассматривать как тот или иной уровень сформированности важнейших социальных качеств личности, соответствующих ее основным отношениям.

Помимо реальных отношений личности дополнительным основанием для конкретизации изучаемых результатов воспитания являются требования, которые предъявляет человеку общество. Поскольку каждый человек живет среди других людей, его долг и обязанность — считаться с окружающими. Живущий в обществе человек не может быть свободен от общества. И его общественная ценность в значительной мере определяется тем, насколько он как личность «вписывается» в это общество, отвечает его требованиям. Значит, независимо от своей индивидуальности, от того, как «сконструирована» его личность и какова ее, так сказать, изначальная структура, любой человек должен в некоторых отношениях быть таким, как того требуют интересы общества. Именно они, эти общественные интересы, обусловленные объективными потребностями, диктуют те качества, которыми должен обладать каждый гражданин, каждый школьник и уровень развития которых может и должен свидетельствовать об эффективности воспитательных усилий.

Изучение результатов воспитания по конкретным качествам или формирование тех или иных качеств у школьников не означает игнорирования целостного характера личности. Целостность реальной личности — объективный факт, и он не зависит от того или иного подхода, толкования, намерений ученых или педагогических воздействий. Вместе с тем очевидно, что для определенных целей вычленение каких-либо компонентов личности полезно и даже необходимо. Психологи, например, выделяют характер, темперамент, способности; когда требуется, изолированно изучают внимание, речь, память, мышление человека и др. Так же и в процессе формирования личности важно акцентировать воспитательные условия на вполне конкретных направлениях.

Формирование личности происходит под влиянием многочисленных факторов, включающих семью, окружающую среду, средства массовой информации и т.п. Однако выделить то или иное влияние практически нельзя. Школа по отношению к учащимся выступает своеобразным дирижером в этом сложном процессе, направляет его, поощряет и развивает все положительное в детях, в необходимых случаях осуществляет их целенаправленное перевоспитание. Систематическое выявление воспитанности школьников возможно лишь в условиях школы силами квалифицированных педагогов. Все это дает основания рассматривать проблему изучения эффективности воспитания главным образом применительно к деятельности школы.

Анализ результатов воспитательной работы органически связан с самим процессом воспитания, в какой-то мере является его составной частью. Тем не менее, важно подчеркнуть, что это не одно и то же. Воспитание преследует цель всестороннего развития личности, оно носит созидающий характер; изучение же достигнутых результатов в процессе воспитания имеет задачу — выявить и зафиксировать продвижение к этой цели. Изучение не может ни охватить полностью результаты воспитания, ни тем более заменить этот процесс. Оно призвано помочь совершенствованию воспитания школьников.

Воспитанность человека, как уже отмечалось, характеризуется различными социальными качествами, отражающими разнообразные отношения личности к окружающему миру и к самой себе. В совокупности эти качества определяют богатство и неповторимость каждой личности, ее уникальность. В характеристике отдельного человека какие-то качества могут отсутствовать и могут представлять самые разнообразные сочетания.

Если важной задачей воспитания является содействие расцвету каждой личности, то не менее важная и ответственная задача состоит в том, чтобы любая личность отвечала основным критериям, принятым в обществе. В связи с этим встает задача установления сравнительно немногих, но самых важных общественно значимых качеств, которые можно считать обязательными для молодых граждан нашей страны. Такие качества и могут служить показателями воспитанности, т.е. уровня социального развития школьника, которые характеризуют меру его готовности к жизни в обществе.

Представление о показателях уровня социального развития школьника имеет важное значение, как для педагогов, так и для самих учащихся. Знание конкретных показателей, с одной стороны, обеспечивает целенаправленность и предметность педагогических усилий, отвечает интересам самовоспитания учащихся. С другой стороны, показатели выступают в качестве параметров, по которым можно и нужно судить о воспитанности учащихся.

Поскольку воспитанность личности обусловлена, прежде всего, целью и задачами общественного воспитания молодежи, т.е. по природе своей социальна, показатели воспитанности также определяются этими целью и задачами, они зависят от социального строя и прогрессивных народных традиций. Следовательно, показатели в известной мере носят нормативный характер, конкретизируя требования общества к личности молодого человека.

Учитывая богатство и разнообразие проявлений всесторонне развитой личности, не представляется возможной и тем более целесообразной односторонняя или узкая характеристика ее воспитанности. Вместе с тем число показателей воспитанности не может быть большим, оно должно соответствовать реальным возможностям их практического применения в воспитательной работе, тем более в педагогической диагностике.

Так как выявление воспитанности призвано одновременно содействовать и осуществлению воспитательных задач, организации самовоспитания школьников, суть показателей должна быть понятна учащимся того возраста, воспитанность которых они характеризуют.

Заслуживает специального рассмотрения вопрос о том, на каких возрастных ступенях показатели воспитанности школьников приобретают качественное своеобразие. Всестороннее развитие и становление личности ребенка, представляет собой длительный процесс накопления количественных и качественных изменений по различным параметрам. Тем не менее, на каждом этапе этого развития личность можно рассматривать как нечто вполне конкретное, обладающее совершенно определенной характеристикой, отражающей специфику ее развития.

В результате многолетнего исследования данной проблемы выделены четыре возрастные группы учащихся, определяющие специфику возрастных показателей воспитанности: начальные классы, V — VI, VII — IX и X — XI классы. Эти опытно-экспериментально обоснованные показатели были приняты как критерии оценки социальных качеств школьников по вышеназванным возрастным группам.

Критерии оценки социальных качеств учащихся начальных классов:

— патриотизм — интерес к прошлому и настоящему родного края; любовь и бережное отношение к природе; любовь к своей школе;

— товарищество — наличие друзей; добровольное участие в коллективных занятиях, играх; стремление поделиться своими радостями, огорчениями с товарищами; готовность бескорыстно помочь товарищу; стремление не подвести свой класс;

— уважение к старшим — вежливость; послушание; оказание посильной помощи учителям, родителям, взрослым;

— доброта — дружелюбие; заботливое отношение к малышам; готовность поделиться игрушками, книгами и т.д. с товарищами; любовь к животным;

— честность — искренность; правдивость; привычка не брать без разрешения чужие вещи; добровольное признание своих проступков; исполнение обещаний;

— трудолюбие — добросовестное учение; добросовестное выполнение обязанностей по домашнему хозяйству; активное участие в коллективном обслуживании, в общественно полезном труде; интерес к занятиям по труду;

— бережливость — опрятный внешний вид; содержание в порядке личных вещей; бережное отношение к школьному имуществу;

— дисциплинированность — исполнительность; соблюдение правил поведения в школе, на улице, дома, в общественных местах; выполнение требований коллектива класса;

— прилежание — посещение учебных занятий; внимательность и старательность на уроках; регулярное и добросовестное выполнение домашних заданий;

— любознательность — интерес ко всему новому, неизвестному; обращение с вопросами к окружающим; любовь к чтению; хорошая успеваемость;

— любовь к прекрасному — активное участие в художественной самодеятельности; интерес к занятиям по искусству; способность замечать красоту; стремление все делать красиво;

— стремление быть сильным, ловким, закаленным — соблюдение режима дня и правил личной гигиены; ежедневное выполнение утренней зарядки; интерес к занятиям физкультурой; активное участие в спортивных играх.

В работе рассмотрен процесс воспитания социальных качеств личности у младших школьников.

Глава 2. Воспитание социальных качеств личности у младших школьников

2.1 Диагностика уровня развития социальных качеств у учащихся начальных классов

Чтобы управлять процессом воспитания, надо отслеживать продвижение школьников в развитии их социальных качеств, что требует соответствующих диагностических программ, методик и технологий. Продвижение школьников в социализации, проявлении личных качеств, соотношение внешней регуляции и внутренней саморегуляции деятельности и поведения, активной личностной позиции, свидетельствующей о проявлении тенденцией в формировании различных социальных качеств младшего школьника необходимые критерии для педагога. В соответствии с данными критериями используются традиционные и нетрадиционные методики изучения результативности учебно-воспитательного процесса: модифицированный тест Н. Е. Щуровой «Размышляем о жизненном опыте», методика «Мы коллектив? Мы — коллектив… Мы — коллектив! (М.Г. Казакиной, Е. Н. Степанова), методика «Цветок — семицветок» (составлена И. М. Витковской), игра «Магазин» (О. В. Соловьева), организационно-деятельностная игра «Развитие личности младшего школьника» (т. В. Павловой), сочинение-рассуждение, «Каким я стал за этот год и почему», сбор — коллективный разговор об итогах прошедшего месяца (четверти, полугодия, года). Диагностическая программа изучения уровней проявления воспитанности младшего школьника: Анкета «Я и ценности моей жизни», «Я и моя школа», творческая мастерская «Я и класс, в котором я живу».

Перечисленные методики позволяют получить необходимую и достоверную информацию о развитии личности учащихся и сформированности коллектива классного сообщества. Разработанные критерии социального развития личности школьника служат как бы образцом, выражают высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления, их можно рассматривать как норму воспитанности.

Поскольку критерии оценки воспитанности имеют не только теоретическое значение, но предназначены главным образом для использования в массовой практике, число признаков должно быть ограничено определенными разумными пределами. Для решения этого вопроса важно иметь в виду, сколько всего уровней развития каждого качества целесообразно выявлять и фиксировать. Чем больше число уровней, тем, естественно, подробнее должны быть критерии, отражающие все уровни, и тем большее число признаков они должны содержать.

В принципе уровней воспитанности по каждому качеству может быть как минимум два и как максимум неограниченное количество. Совершенно очевидно, что максимум в данном случае нереален; значит, оптимальным может быть число уровней от двух и более. Если, например, принять два уровня, то один из них имеет смысл считать высшим, соответствующим критерию, а второй — низшим, отражающим минимальное развитие качества. Однако на практике часто приходится встречать школьников, для которых характерен средний уровень воспитанности. Таким образом, можно говорить о трех уровнях, что соответствует трем оценкам поведения учащихся, применяемым в школе.

Используя в процессе изучения эффективности воспитания школьников три уровня, педагог имеет возможность получить необходимые сведения для обоснованного планирования и организации последующей воспитательной работы в классе. Например, наличие высокого уровня воспитанности по тем или иным показателям позволит ему сосредоточить свои усилия в других направлениях, низкий уровень воспитанности потребует углубленной, в том числе и индивидуальной, работы с учащимися, а в случае преобладания среднего уровня целесообразно проводить фронтальную или групповую работу.

Рациональная организация работы по диагностике уровня социального развития школьников предполагает широкое использование разнообразных методов (наблюдение, беседа, анкетирование, изучение личных дел учащихся и т.д.). Однако основным методом является метод коллективной экспертной оценки в силу того, что социальные качества должны проявляться в социальном окружении и оцениваться теми людьми, среди которых ученик живет и учится.

Вместе с тем успешное применение любого диагностического метода предусматривает учет ряда положений. Прежде всего, важно иметь в виду, что процесс диагностики уровня воспитанности учащихся не самоцель, а действенное средство повышения эффективности воспитательного процесса: затраченные на такую работу время и силы окупаются успехами в обучении и воспитании школьников.

Метод коллективной экспертной оценки как основной диагностический метод начинают применять с III класса. В I — II классах применяют метод беседы об основных качествах воспитанности и признаках их проявления.

На начальном этапе педагог готовит специальную беседу о том качестве, которое является предметом диагностики. В содержание беседы должны быть включены следующие моменты: значение данного качества для человека (школьника), как оно проявляется и в чем выражается это проявление, как практически можно оценить это качество.

В конце каждой беседы учащиеся получают задание оценить это качество у своих товарищей по классу. Результаты отмечают в специально подготовленном заранее оценочном листе, записывая против фамилии каждого ученика своего класса условно принятые буквы: в, с, н (высокий, средний, низкий). Окончательная экспертная оценка данного социального качества определяется как среднее арифметическое значение оценок всех учащихся класса (кроме одного, на которого подсчитывается), потому что он сам себя не оценивает. Среднее арифметическое значение подсчитывают, приравнивая каждый уровень к количественному выражению: в — 3 балла, с — 2 балла и н — 1 балл. Количественная отметка округляется до одной десятой и заносится в диагностическую карту в цветовом оформлении по шкале,

— низкий уровень имеет значения от 0 до 1,4; записывается черным цветом;

— средний уровень имеет значения от 1,5 до 2,4; записывается зеленым цветом;

— высокий уровень имеет значения от 2,5 до 3,0; записывается красным цветом.

Совершенствование волевой регуляции поведения у младших школьников связано с их общим интеллектуальным развитием. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. Известно, что возрастной особенностью младшего школьника является общая недостаточность воли. Поэтому правильно организованная игровая деятельность ребенка способствует формированию таких волевых качеств, как ответственности, упорства, настойчивости, решительности, выдержки.

Экспериментальная работа по формированию волевых качеств личности в процессе игровой деятельности была проведена с учащимися 4 класса «А» МОУ «Стрелецкая средняя общеобразовательная школа» Орловского района. В классе 17 человек.

На первом этапе нашего исследования провели изучение волевых проявлений у детей. Наблюдение за учащимися проводилось в разных видах деятельности: на уроках, на переменах, в беседах, в играх.

Учащимся были предложены подвижные, словесные и игры. Это было сделано в целях создания условий, требующих от ребенка определенных волевых усилий, необходимых для достижения личного успеха. Кроме того, эти игры выявляли доброжелательность детей в отношении со взрослыми и сверстниками. Каждая игра помогала определить, насколько развита у детей согласованность движений, действий, являющихся средством достижения игровой цели, а также выдержка, упорство, настойчивость.

Анализ проводили по схеме:

1.Умеет ли ребенок удерживать и достигать цели, поставленные взрослым.

2. Умеет ли самостоятельно ставить цель и руководствоваться ею в деятельности, достигать результата. Причины того, что цель не достигается.

3.Умеет ли ребенок сдерживать свои эмоции (не заплакать, если больно) и непосредственные желания (помочь дежурным, учителю, когда хочется играть на перемене; не выкрикивать на уроке, а подождать своей очереди).

4.Какие волевые качества у ребенка сформулированы:

1) ответственность — самостоятельно ставить цель, и руководствуется ею в деятельности, достигает результата. Выполняет требования взрослого и делает все это точно.

2) упорство — проявляет стремление достичь необходимого. Добивается успеха в деятельности, вопреки имеющимся трудностям и неудачам, превозмогая тягостные состояния.

3) настойчивость — проявляет стремление постоянно доводить начатое дело до конца; умение длительно преследовать цель, не снижая энергии в борьбе с трудностями; умение продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более интересной деятельности.

4) решительность — своевременно и, когда это нужно, быстро принимает решения и смело проводит их в жизнь. Отсутствуют излишние колебания и сомнения при борьбе мотивов. Быстро и продуманно выбирает цель и находит способы ее достижения.

5) выдержка — проявляет способности подавлять импульсивные, малообдуманные эмоциональные реакции, не поддаваться искушению, то есть подавлять сильные влечения, желания. В случае необходимости умеет проявлять сдержанность, внешнюю невозмутимость, несмотря на сильное желание отомстить обидчику, ответить грубостью на грубость.

6) дисциплинированность — подчиняется ребенок общественным правилам поведения и деятельности; осознанно выполняет общественные правила поведения и деятельности;

7) самостоятельность — умеет действовать без посторонней помощи, выполнять деятельность по своей инициативе.

Результаты исследования поместили в таблицу 1.

Таблица 1 — Результаты диагностики волевых качеств

№

Фамилия и имя

ребенка

Какие волевые качества сформированы у ребенка

Антонова Евгения

Болычева Анастасия

Брусова Юлия

Гришаев Александр

Гришаков Дмитрий

Ермаков Дмитрий

Карандин Андрей

Котатова Виолетта

Лазарева Анастасия

Лебедкин Глеб

Митасов Максим

Переведенцев Никита

Попова Ия

Сидоренко Ольга

Тихонова Анна

Тюряков Андрей

Фомин Евгений

Итак, из таблицы видно, что у многих детей преобладает решительность и самостоятельность; слабо развиты такие волевые качества, как упорство, настойчивость, выдержка. Следует отметить, что некоторые дети не обладают достаточной дисциплинированностью и ответственностью. Итак, мы выявили следующие уровни сформированности волевых проявлений у учащихся:

1. Высокий — ребенок самостоятельно ставит цель и руководствуется ею в деятельности, умеет сдерживать свои эмоции и непосредственные желания. У ребенка сформированы такие волевые качества, как дисциплинированность, самостоятельность, настойчивость, выдержка, решительность, упорство, ответственность.

2. Средний — ребенок самостоятельно ставит цель, но не руководствуется ею в деятельности, не умеет сдерживать свои эмоции и непосредственные желания. У ребенка сформированы лишь некоторые волевые качества: ответственность, выдержка, самостоятельность.

3. Ребенок не умеет самостоятельно ставить цель, руководствоваться ею в деятельности, не умеет сдерживать свои эмоции и непосредственные желания. У ребенка не до конца сформированы волевые качества.

Получилось следующее: 4 ребенка показали высокий уровень сформированности волевых проявлений; 9 учащихся — средний и 4 детей — низкий уровень.

2.2 Методические рекомендации по использованию игровой деятельности в педагогическом процессе начальной школы

Однако единственная игра, даже самая лучшая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи, с чем наиболее оптимальной стратегией его деятельности является разработка и реализация в работе с детьми целостного комплекса игр. Удачным примеров такого подхода к использованию игр до сих пор остается опыт А.С. Макаренко. Жизнь и работа в возглавляемых им колонии им. Горького и коммуне им. Дзержинского были насыщены игровыми элементами, и не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая игра. Многие из этих игр наиболее интересные, укоренялись и входили в традицию, составив впоследствии систематизированный комплект, гармонично сочетавшийся со всеми остальными элементами педагогической системы. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине или в хорошей песне не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего. Вместе с тем он хорошо осознавал, что создать какой-либо единственный и идеальный — на все времена и для всех детских учреждений — комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются.

Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса обусловливают настоятельную потребность активного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников в целях эффективного влияния на их физическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие, формирование навыков учебной деятельности и т.д. В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития своих учеников.

На технологическом уровне проектирование любой игровой программы начинается с тщательного определения ее задач, основой для формулировки которых служат данные педагогической диагностики. Установив центральную, приоритетную задачу игровой программы, следует продумать и то, какие другие — сопутствующие, прямо или косвенно связанные с приоритетной, задачи могут быть реализованы в ее рамках.

Далее педагогу предстоит определить, в каких формах, и в какое время может быть реализована задуманная им игровая программа, т.е. обозначить ее пространственные и временные перспективы. В нашем примере для решения задачи формирования социальных качеств могут быть использованы резервы урока, внеурочной и внешкольной работы с учащимися, что значительно расширяет палитру игр, которые могут быть включены в нее и использованы в длительной перспективе (в течение учебного года).

Аналогично может быть задан и вектор разработки игровой программы. Ее центральная задача — оптимизация двигательной активности младших школьников, профилактика и коррекция у них недостатков в физическом развитии и здоровье — также ориентирована на длительную перспективу и может быть эффективно решена при правильной организации деятельности детей во время их пребывания в школе и в семье. В связи с этим педагогу необходимо продумать, как именно игры и игровые упражнения могут быть встроены в разные формы работы с учащимися.

Следующим этапом конструирования программы независимо от ее центральных ориентиров является подбор или дизайн необходимых игр, их экспертиза и систематизация.

Основная цель экспертизы любой игры — установить ее психолого-педагогический ресурс и найти адекватные способы включения в работу с младшими школьниками, определить необходимость ее модификации и дальнейшего использования для решения педагогических задач. В связи с этим процедура экспертизы любой игры носит трехступенчатый, или трехэтапный, характер.

На первом — доигровом — этапе предварительной оценке подлежит педагогический замысел, развивающие, обучающие, воспитательные, иные ресурсы и пространственно-временное поле игры. Комплексный характер воздействия многих игр обусловливает некоторую пристрастность педагога при анализе ресурсов игр, находящихся в его «методической копилке»: нередко оказывается, что одна и та же игра может быть включена в программы, различные по своим приоритетным задачам. Так, игры, преимущественно нацеленные на формирование и совершенствование общеучебных интеллектуальных умений, могут носить достаточно подвижный, активный характер, а следовательно, их использование на школьной перемене или на прогулке будет одновременно и достаточно действенно регулировать соотношение физической и умственной нагрузки учеников.

Каждую игру педагогу необходимо разложить на составные части (элементы) и понять взаимоотношения между ними, что позволяет, во-первых, вникнуть в ее задачи, содержание, условия и правила проведения, оптимальную длительность, а во-вторых, установить определенные методические ориентиры и тактику ее проведения. Следует также проанализировать возможные негативные варианты развертывания (хода) игры и продумать соответствующие способы их предупреждения и устранения. От тщательности экспертизы игры на этом этапе во многом зависит, станет ли ее второй — собственно игровой — этап органичной и эффективной составляющей педагогического процесса, или он будет иметь лишь статус апробации той или иной игры методом «проб и ошибок» (что крайне нежелательно!).

На третьем — послеигровом — этапе проводится обобщающий анализ игры. От педагога ожидается продуманное, хорошо аргументированное и взвешенное решение, в котором следует:

— установить степень соответствия планируемого и реального результатов игры и — при необходимости — определить причины их несоответствия;

— провести поэтапный анализ хода игры с выделением наиболее трудных или, наоборот, очень легких для детей игровых заданий, правил;

— дать подробный анализ игрового состояния и поведения детей, их активности и заинтересованности ходом и результатами игры («Умно, да скучно и потому плохо» — такую оценку проводимых игр приходилось слышать от А.С. Макаренко его сотрудникам);

— определить адекватность выбранной педагогом линии игрового поведения;

— сделать заключение о перспективах использования игры, т.е. о целесообразности ее дальнейшего использования, необходимости модификации и др.

В целях большей объективности при анализе игры педагог может в корректной форме поинтересоваться мнением детей по поводу прошедшей игры, а также понаблюдать за тем, насколько охотно и часто дети используют ее при организации самостоятельной деятельности. Излишняя поспешность на этом этапе анализа игры может быть только вредна; окончательное суждение должно учитывать все возможные обстоятельства и быть максимально взвешенным.

Следует оценить соответствие общего замысла игры нормирующим ее правилам и непосредственному содержанию,

С позиций безопасности и целесообразности должны быть проанализированы обстановка и оборудование, необходимые для проведения игры, ее длительность, степень участия и активности в ней взрослого.

Требуется продуманность способов введения детей в ситуацию игры и выхода из нее.

Анализу подлежат ход игры в целом и его поэтапная разбивка, меры педагогического влияния на игровое состояние и поведение детей, соотношение в ходе игры их интеллектуальной и физической нагрузки и способы ее регулирования.

Должны быть заранее продуманы способы оценки результатов игры и определения ее победителя (победителей).

При планировании целостных игровых программ нужно взвесить и то, в какой последовательности и аранжировке входящие в нее игры могут быть предложены детям. Возможно, анализ предварительно подобранных педагогом игр выявит некоторое их однообразие, однотипность, и тогда именно от его методической грамотности и творчества будет зависеть наличие или отсутствие интереса учеников к конкретной игре и к игровой программе в целом.

При намерении использовать в работе не одну, а несколько игровых программ необходимо продумать способы их согласования точек пересечения, выбрав, с опорой на целевые и пространственно-временные характеристики программ, из всех возможных вариантов наиболее рациональные. Например, реализация программы, ориентированной на оптимизацию двигательной активности учеников, обычно имеет весьма длительную перспективу и может быть начата с первых дней пребывания детей в школе. Кроме того, на это же время может быть запланирована игровая программа краткосрочной перспективы, которая адаптирует детей к новым режиму и условиям жизнедеятельности. По мере того как игровая программа достигает поставленной цели, необходимость в ней отпадет, и она может быть заменена иной, столь же четко спланированной и согласованной с другими игровой программой.

Присутствие игры пак средства первоначальной организации учебного процесса, метода и приема обучения и воспитания, формы организации других видов детской деятельности, средства профилактики и коррекции тех или иных трудностей в детском развитии правомерно и необходимо в педагогическом процессе начальной школы.

За разумное, дозированное использование игровых приемов, особенно и начальный период обучения, ратовал, например, К.Д. Ушинский: «Должно делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону». Игровые приемы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре; в основу этих приемов педагог обычно кладет те привлекательные задачи и действия, которые характерны для самостоятельных детских игр.

Ярким примером рационального использования игровых приемов в современной педагогической практике является так называемый социоигровой стиль обучения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовым и Л.П. Ершовой.

При организации внеурочной и внешкольной работы многие педагоги успешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ, а также впервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовавшие себя «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков» или появившиеся в игровом арсенале несколько позже и потому относительно молодые, но уже широко известные тематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ и т.д. Педагогический эффект этих игровых форм заключается в моделировании жизненных ситуаций борьбы и соревновательности, в создании условий для взаимодействия и взаимопомощи, в сплочении участников игры, выявлении их личностных характеристик, создании простора для фантазии и импровизации и, наконец, в возможности получения детьми удовольствия от расширения своего кругозора, демонстрации своих знаний и умений, обогащения знаниями и умениями других и востребованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни не находят применения.

Для того чтобы игра младшего школьника носила не только развивающий характер, но и способствовала развитию социальных качеств это должна быть:

а) игра по правилам или с правилами;

б) коллективная, партнерская игра, в которой партнерами могут быть как сверстники, так и взрослые;

в) в ней должны быть созданы условия для выстраивания каждым играющим своей стратегии;

г) в игре должна ставиться цель — выиграть (т.е. это всегда либо соревновательная игра, либо игра-достижение).

Работа с детьми во внеучебное время включает широкое использование подвижных игр. Они способствуют решению не только образовательных задач, совершенствованию изученных ранее двигательных действий, но и формированию таких социальных качеств учащихся как товарищество, доброта, честность. Игры, которые были использованы с целью формирования социальных качеств представлены в Приложении 2.

Заключение

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и социальные качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

В связи с этим возникает актуальность в разработках игровых технологий для современной школы. В последнее время опубликовано несколько пособий по игровым технологиям. Хочется отметить работу А.Б. Плешаковой «Игровые технологии в учебном процессе», А.В. Финогенова «Игровые технологии в школе» и О.А. Степановой «Профилактика школьных трудностей у детей».

Задачи, поставленные в курсовой работе: раскрыть сущность игры как средства социального воспитания младших школьников, исследовать уровень развития социальных качеств у младших школьников, разработать методические рекомендации по использованию игры в воспитании младших школьников, были выполнены на основе изучения литературы, анализа и обобщения собранных по проблеме материалов. Это даёт возможность определить теоретические основы использования игровых технологий для развития социальных качеств младших школьников.
Результатом курсовой работы является обобщение педагогического опыта по организации игр и их изучению. Сделаны выводы о значении игры как средства развития социальных качеств личности младшего школьника. Так же представлены методические рекомендации по организации игр.

На основе выполненной работы можно сделать вывод о том, что игра для детей — это способ познания мира и своего места в нём, а потому, она необходима для развития личности ребёнка. Однако распространённоё мнение, что потребность в игре с взрослением отпадает — ошибочно. Это заблуждение становится особенно ярко выраженным в том случае, когда мы определяем игру как любую деятельность, цель которой — сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играют большинство взрослых, относится и театр, и кино, и политика, и многое, многое другое

Вся работа по социализации поможет ребенку приобрести четкие представления о нормах и правилах, существующих в обществе, научиться чувствовать и понимать других людей, приобщиться к общественным ценностям: добру, красоте, здоровью, счастью как условию духовно-нравственного развития человека, увидит ценность каждого и всего живущего и растущего на Земле.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. № 6.

2. Газман О.С. Харитонова Н.Е. В школу с игрой. — Книга для учителя Москва: Просвещение 1991. — 96 с.

3. Зубарь С.В. Моя помощница — игра. // Начальная школа. — 2003. — №1.

4. Ильин Е.Н. Искусство общения. — Москва: Педагогика, 1982.

5. Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх. // Начальная школа. — 2001. — №1.

6. Пикулева Н.В. Загадки и игры для первоклассников. // Начальная школа. — 2000. — №8.

7. Петрусинский В.В. Игры — обучение, тренинг, досуг. — Москва: Новая школа, 1995. — 95 с. ISBN: 5-87345-012-9

8. Эльконин Д.Б. Психология игр. — Москва: Владос, 1999.

Приложение 1

Диагностическая карта развития социальных качеств учащихся класса средней школы

Социальные качества

Учащиеся

Патрио-тизм

товари-щество

уважение к старшим

Чест-ность

доброта

трудo-

любие

береж-ливость

дисциплини-рованность

приле-жание

любознатель-ность

любовь к прекрасному

Стрем-ление быть силь-ным, ловким

Общий индекс

Приложение 2

Игра «Чья карточка сильнее». Играли четверо учащихся, каждый играющий выбирал свою команду героев (набор из 10 карточек), они случайно перемешивались, игроки клали свой набор перед собой стопкой картинкой вниз. Одновременно все четыре игрока открывали и выкладывали на середину верхнюю картинку, сравнивая, чей герой сильнее. Тот, чья карточка сильнее, забирал все картинки себе. И далее, до конца стопки. После того как все картинки были разыграны, подсчитывалось общее число баллов каждым игроком. Выигрывал тот, кто набирал большее количество баллов.

Игра «Наборщик». Задавалось слово (обычно длинное), например остановка. За определенное время играющим должны были сложить из букв этого слова другие слова (станок, скат, танк и т.д.). Затем игроки по очереди называли их. В зачет шли только те варианты, которые еще не были названы. Побеждал тот игрок, который последним называл слово. Чемпионом игры считался тот, кто придумал самое длинное слово.

Игра «Перетягивание в парах»

Играющие делились на две команды и строились около средней линии одна команда лицом к другой. За каждой командой в двух метрах была проведена еще одна линия. Играющие крепко брались за правые руки, левая на поясе или за спиной. По сигналу участники перетягивали игроков другой команды за линию, находящуюся за спиной. Игра продолжалась до тех пор, пока все игроки не были перетянуты в ту или иную сторону.

Выигрывала команда, которая сумела перетянуть.

Добавь на память в закладки: