Введение
1. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Психолого — педагогическая характеристика учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида
1.2 Особенности временных представлений у учащихся общеобразовательной школы
1.3 Особенности временных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида
1.4 Дидактическая игра и её роль в обучении математике учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида
2. Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1 Организация и методика исследования временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
2.2 Анализ результатов исследования временных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида
3. Организация экспериментальной работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе использования дидактических игр
3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента
3.2 Содержание работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках математики в процессе использования серии дидактических игр
3.3 Контрольный эксперимент и его анализ
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Актуальность исследования. Вся жизнь человека тесно связана со временем, с умением измерять, распределять, ценить время. Время течёт непрерывно, его нельзя ни остановить, ни возвратить, поэтому восприятие промежутков времени, сравнений событий по продолжительности затруднено. Как известно, наше восприятие промежутков времени несовершенно: нам кажется, что время течёт то быстрее, то медленнее в зависимости от того, чем заполнен тот или иной промежуток времени. Поэтому время — одна из трудных для изучения величин даже для учащихся младших классов массовой школы.
Формирование временных представлений в школе является важным разделом учебно — воспитательного процесса, подготовки детей к труду. Временные представления у ребёнка развиваются медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин.
Развитие временных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида имеет огромное жизненно-практическое и коррекционно-воспитательное значение. Необходимость усвоения временных представлений и выработки навыков служит неоспоримым фактом. Знания о времени в период обучения в школе формируются в условиях разнообразных видов учебной и трудовой деятельности. В начальной школе обучение любому предмету должно развивать временные представления у детей.
Данная проблема нашла отражение в работах М.Г.Аббасова (1949), Т.Л.Лещинской (1965), В.В.Эк (1989), Б.И.Цукалова (1982) и др. Но вместе с тем данный вопрос разработан недостаточно, поэтому его разработка приобретает особую значимость.
Временные представления обеспечиваются различными психическими процессами, такими как восприятие, внимание, память, воображение при обязательном участии речи. Ведущую роль играют логические приёмы мышления: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование.
Исследования временных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида показывают, что временные представления у данных детей формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся школьников, и качественно отличаются от временных представлений нормальных детей. При поступлении в школу, дети с нарушениями интеллекта оказываются неподготовленнными к усвоению разделов программы, требующих овладения временными представлениями, ориентации во времени. Они не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Учащиеся заучивают названия времён года, их последовательность, изменения в природе и погоде, характерные для каждого времени года, однако применить свои знания не могут.
У учащихся с нарушением интеллекта нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости; они имеют очень нечёткие представления о длительности таких событий, как прогулка, обед, завтрак, перемена, приготовление уроков; у них с трудом формируются представления отдалённости и последовательности событий; дети с трудом усваивают единичные соотношения мер времени; школьники с интеллектуальным недоразвитием с трудом устанавливают связи между фактами, явлениями, событиями, происходившими в различные эпохи.
Во всём вышеперечисленном обозначена актуальность проблемы формирования временных представлений; её разработка значима в настоящее время для теоретической и практической работы школы VIII вида.
Объект исследования. Особенности временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предмет исследования. Процесс совершенствования методических приемов по использованию дидактических игр как средства повышения формирования временных представлений на уроках математики во 2-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Гипотеза исследования. Эффективность формирования временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида будет существенно повышена, если коррекция нарушений познавательной деятельности будет проводиться с использованием дидактических игр.
Цель исследования. Выявить особенности сформированности временных представлений у учащихся 2-х классов с нарушением интеллекта, и разработать методические подходы по использованию дидактических игр на уроках математики в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования.
1) Определить степень разработанности проблемы в теории и практике обучения математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
2) Выявить уровень сформированности временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
3) Создать пути оптимизации методических приёмов по использованию дидактических игр на уроках математики при формировании временных представлений.
4) Определить эффективность разработанных методических приёмов по формированию временных представлений с использованием дидактических игр у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись теоретические и эмпирические методы. К первым относится анализ медицинской, психолого- педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым — изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребёнка; наблюдение за детьми; педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания с применением разработанных методических приёмов; контроль за эффективностью проводимых коррекционно- развивающих мероприятий и оценка их результатов.
Теоретическая значимость исследования заключалась в том, что его результаты позволяют расширить и углубить представления о состоянии временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Практическая значимость заключается в разработке серии занимательных заданий способствующих более эффективному формированию временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Организация исследования. Базой исследования явилась специальная (коррекционная) школа VIII вида №6 Советского района города Красноярска.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап — изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач; составления плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй этап — проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка и апробирование заданий эксперимента.
Третий этап — проведение и анализ эффективности экспериментальной работы по формированию временных представлений на уроках математики у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Экспериментом были охвачены 20 детей 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида №6 города Красноярска.
1. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида
Преобладающее количество всех учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида составляют дети с умеренной степенью умственной отсталости. Поражение мозговых систем, главным образом, наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обуславливающее недоразвитие и нарушения психики возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год жизни, т.е. до периода полного становления речи. При нарушении интеллекта органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что даёт основание для оптимистического прогноза.[44,с.5]
Л.С. Выготский характеризует детей с нарушением интеллекта тем, что стойкие нарушения их познавательной деятельности отчётливо обнаруживаются в сфере познавательных процессов. При этом имеют место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений познавательной сферы. Таким образом, дети с нарушением интеллекта ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они отличаются по многим своим проявлениям. Интеллектуальная недостаточность не приводит к равномерному нарушению всех сторон психической деятельности ребёнка. Наблюдение и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него нарушенными более резко, другие — остаются относительно сохранными.[10,с.48]
По словам А.Н. Леонтьева, дети с нарушением интеллекта в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира многоактивен. Пониженная реактивность коры приводит к тому, что представления этих детей обычно не чётки и малодифференцированны. По образному выражению профессора В.А.Гиляровского, «дети с нарушением интеллекта смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло». Выработанные условные связи у них непрочные и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Перечисленные выше нарушения восприятия и представления отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Известно, например, что учащимся с нарушением интеллекта бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней своё место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.[26,с.36-37]
По мнению Т.В.Егоровой, своеобразие познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта состоит и в значительном недоразвитии словесно-логического мышления. В меньшей мере это своеобразие проявляется в процессе наглядно — образного мышления. Многие авторы отмечают у детей с нарушением интеллекта несформированность волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движения и действия непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у многих детей выражается ещё и в том, что они легко подчиняются чужому влиянию (как правило, отрицательному), не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный характер. Отсюда неспособность сдерживать свои чувства и влечения.[16,с.12]
Одним из видов волевой деятельности является внимание, состояние которого существенно влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основе которого лежит врождённый рефлекс «что такое?» (по Павлову), наблюдается у большинства детей с нарушением интеллекта, говорит В.Г.Петрова. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью — дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Им трудно сосредоточить внимание на каком-то определённом предмете, что очень осложняет их обучение. Однако, как показывает педагогическая практика, в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объём. Этому весьма способствует овладение навыками самообслуживания и выполнения трудовых заданий.[40,c.13]
К нарушениям психической деятельности нужно отнести и наблюдающуюся у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида расстройство эмоциональной сферы, которое имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. В.В.Воронкова указывает на то, что чувства детей, имеющих нарушения интеллекта малодифференцированны, бедны. В случаях тяжёлого поражения центральной нервной системы, чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствием или неудовольствием), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя. Их переживания, привязанности обычно поверхностны и непрочны. При менее значительном поражении нервной системы в процессе развития, сфера чувств значительно обогащается.[32, с.37 ]
По словам Б.П.Пузанова, одно из типичных нарушений даже при лёгкой степени умственной отсталости — это расстройство речи. Как правило, речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушение структуры слова: они не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает у детей и грамматический строй речи, ослаблен контроль за собственной речью. Нередко страдает понимание речи окружающих, но это в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости.[25,с.29 ]
В своей работе В.В. Воронкова отмечает, что для успешной работы с детьми, имеющими нарушение интеллекта учителю важны знания того предмета, который он преподаёт, владение методикой обучения, умение установить и поддержать контакт со школьниками, владение сведениями о детях определённой возрастной группы. И вместе с тем этого недостаточно, отмечает автор. Учитель специальной (коррекционной) школы имеет дело с определённой категорией детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы с учащимися, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска способов и приёмов работы, для того чтобы в наибольшеё мере помочь учащимся, продвинуть их в плане общего развития [9,с.44].
И.М. Бгажнокова указывает на то, что дети с нарушением интеллекта характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, особенно в сфере познавательных процессов. Причём имеет место не только отставание от нормы, но и своеобразие личностных проявлений и познания. Первичный дефект приводит к возникновению других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребёнка с нарушением интеллекта отчётливо обнаруживается в самых различных его проявлениях [3.с.18].
В.В. Воронкова отмечает, что воспитание, обучение, трудовая подготовка для детей с интеллектуальным недоразвитием даже более значимы, чем для их нормально развивающихся сверстников. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды. Определённое значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребёнка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы [32,с.46].
М.С. Певзнер отмечает, что отклонения обнаруживаются во всех проявлениях детей с нарушением интеллекта, но особенно в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.
У детей с нарушением интеллекта обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практических задач, но ещё большие трудности вызывают задачи, предусматривающие использование наглядно-образного и словесно-логического мышления [35, с.46].
По словам В.В. Воронковой, продвижение детей с нарушением интеллекта происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности происходит с годами, в течение которых концентрируются, подготавливаются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два года обучения, на четвёртом — пятом году и в конце обучения [9, с.48].
Таки образом, для продвижения ребёнка с нарушенным интеллектом в общем развитии, пишет Перова В.Г., для усвоения ими знаний, умений и навыков существенно важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Специальное обучение, направленное на развития детей с интеллектуальным недоразвитием, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, а особенно — мышления. Это обусловлено тем, что именно дефектность мышления обнаруживается у детей с нарушением интеллекта особенно резко, и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира [39, с.16].
1.2 Особенности временных представлений у учащихся младших классов общеобразовательной школы
Вся жизнь человека тесно связана со временем, с умением измерять, распределять, ценить время. Время течёт непрерывно, его нельзя ни остановить, ни возвратить, поэтому восприятие промежутков времени, сравнение событий по продолжительности затруднено. Как известно, наше восприятие промежутков несовершенно: нам кажется, что время течёт то быстрее, то медленнее в зависимости от того, чем заполнен тот или иной промежуток времени. Поэтому время — одна из трудных для изучения величин даже для учащихся массовой школы, отмечают Г.В.Бельтюкова, М.А.Бантова.[5,c.9]
Временные представления у детей развиваются медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин.
Первые представления о времени дети получают в дошкольный период. Смена дня и ночи, смена времён года, повторяемость режимных моментов в жизни ребёнка — всё это формирует временные представления. Однако, как временная последовательность событий (что было раньше, что позже), так и, особенно, представление о продолжительности событий, усваивается детьми с большим трудом, отмечает М.А.Бантова. Типичными являются ошибки детей в установлении последовательности событий (например, дети смешивают понятия «вчера» и «завтра»). [5,с.11]
По словам Н.Б.Истоминой, временные представления у нормально развивающихся школьников первого класса формируются, как и у нормально развивающихся дошкольников, прежде всего в процессе их практической (учебной) деятельности: режим дня, ведение календаря природы, восприятие последовательности событий при чтении сказок, рассказов, при просмотре кинофильмов, ежедневная запись в тетрадях даты работы — всё это помогает ребёнку увидеть изменения времени, почувствовать течение времени. [20,с.15] Н.А.Менчинская отмечает, что первоклассники массовой школы знакомятся с названиями дней недели и их последовательностью, сравнивают знакомые, часто встречающиеся в опыте детей временные промежутки. Например, что длится дольше: урок или перемена, учебная четверть или каникулы, что короче по времени: занятия ученика в школе или рабочий день родителей? Такие задания способствуют развитию чувства времени. В процессе решения задач, связанных с понятием разности, дети приступают к сравнению возраста людей и постепенно овладевают важными понятиями: старше — моложе — одинаковые по возрасту. Ввиду большой практической потребности ведётся знакомство первоклассников массовой школы с тем, как по часам определяется время, отсчёт времени с точностью до часа.[27,с.38]
По словам М.И.Моро, знакомство с единицами времени способствует уточнению временных представлений детей. Знание количественных отношений единиц времени помогает сравнивать и оценивать по продолжительности промежутки времени, выраженные в тех или иных единицах. Такие единицы времени, как месяц и год, сутки и минута, изучаются во II классе, а век и секунда — в III классе массовой школы.[30,с.56]. Знания о системе единиц расширяются. Э.Р.Нурк говорит о том, что дети узнают на уроках природоведения, что сутки — время, в течение которого Земля делает полный оборот вокруг своей оси, и год — время, в течение которого Земля делает полный оборот вокруг Солнца. Учащиеся под руководством учителя составляют таблицу единиц времени, а затем в процессе разнообразных упражнений усваивают её. [31,с.102]
1.3 Особенности временных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида
Развитие восприятия временных явлений, формирование представления и понятия о времени — одна из важных и сложных проблем учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе.
Данная проблема нашла отражение в работах М.А.Аббасова (1949), Б.И.Цуканова (1965),Т.Л.Лещинской (1982), В.В.Эк (1989) и других специалистов.
Исследователи отмечают, что временные представления у детей с интеллектуальной недостаточностью диффузны, весьма приблизительны и неточны, а их формирование проходит медленно и с большими трудностями.
М.Н.Перова отмечает, что школьники, имеющие нарушения интеллекта, поступившие в первый класс специальной (коррекционной) школы VIII вида, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Например, термины «сегодня», «завтра», «вчера» употребляют так: «Я завтра ходил с мамой в кино»; «У нас вчера будет праздник ёлки». Это говорит о том, что учащиеся с нарушением интеллекта не могут соотнести данные понятия с конкретными жизненными событиями. Они не могут представить того, что время течёт, не останавливаясь и его течение необратимо. Некоторые из учеников считают, что часы останавливаются, так как все спят.[38,с.276]
Н.Д.Богановская указывает на то, что ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида заучивают названия времён года, их последовательность, изменения в природе и погоде, характерные для каждого времени года, однако применить свои знания не могут. Например, на вопрос: «Какое сейчас время года?», — отвечают: «Вчера была весна, всё растаяло, а сегодня опять наступит зима, выпал снег, сильный мороз».[4,с.48]
По мнению М.Н.Перовой, у учащихся с нарушением интеллекта нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Учащиеся 1-2-х классов на вопрос: «Что можно сделать за ту или иную единицу времени (секунду, минуту, час, сутки и т.д.) — дают неопределённые ответы, например, такие: «За секунду — спать, играть; за минуту — играть, уроки учить; за час — играть, писать». Старшеклассники кокретизируют ответы, однако их представления о конкретной наполняемости единиц времени часто неправильны: «За секунду — решить пять примеров, пропеть песенку; за минуту — сделать письменные уроки, вымыть пол; за час — пройти один километр, сделать ножки для табурета» и т.д. Чем крупнее единица времени, тем труднее ребёнку её конкретизировать.[39,с.277]
Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова считает, что школьники с нарушением интеллекта имеют очень нечёткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью (например, о длительности таких событий, как прогулка, обед, завтрак, перемена, приготовление уроков, пребывание в школе, сон и т.д.).[23,с.108]
По данным В.В.Эк, учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида с трудом усваивают и единичные соотношения мер времени. Они считают, что в году 12 месяцев, 120 дней, в месяце 37 дней, в часе 100 мин, час меньше минуты, месяц больше года. Единичные отношения других метрических мер учащиеся буквально переносят на отношения мер времени, принимая, что в году 1000 дней, в часе 100 мин, в минуте 10 с. Отсюда ошибки при выражении крупных единиц мер времени мелкими (360 мин = 3 ч 60 мин), при выполнении действий с числами, записанными с употреблением как крупных, так и более мелких единиц измерения времени (2 ч 30 мин- 1 ч 40 мин = 90 мин). [56, с.86]
В.В.Эк отмечает, что у школьников с нарушением интеллекта с трудом формируются представления отдалённости и последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени, удалённые от нас не только на сотни и тысячи, но даже на десятки лет. У них отмечается тенденция приближать прошлое: героев далёких исторических событий они считают героями недавнего прошлого или даже настоящего.[58,с.46]
А.А.Хилько указывает на то, что школьники с нарушением интеллекта с трудом устанавливают связи между факторами, явлениями, событиями, происходившими в разные эпохи, их временные представления долго остаются на примитивно-наглядной стадии. Для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида большие трудности представляют соотношение года, в который произошло событие, с веком. Например, учащиеся, зная годы начала и конца Великой Отечественной войны и то что мы живём в ХХ веке, самостоятельно не могут установить, что война 1941- 1945 годов происходила в ХХ веке.[28, с.98]
Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность, по мнению М.Н.Перовой, объясняется:
1) невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, массы, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать;
2) косвенным измерением времени, т.е. измерением через те изменения, которые происходят за определённый промежуток времени: расстоянием (пешеход прошёл примерно 5 км за 1 ч), количеством движений (отхлопали 6 раз — прошла примерно 1 с), движением стрелок по циферблату часов (передвинулась минутная стрелка от цифры 1 до цифры 2 — прошло 5 мин) и т.д.;
3) соотношения между единицами измерения времени (1 ч = 60 мин, 1 мин = 60 с, 1 год = 365 (366) сут, 1 мес. = 28 (29, 30, 31) дней, 1 год = 12 мес., 1 сут = 24 ч и вызывают мер )длины, стоимости, массы и др.), которые выражены в десятичной системе счисления;
4) обилием временной терминологии (потом, раньше, теперь, сейчас, до, после, быстро, медленно, скоро, долго и т.д.) и относительностью её употребления ( «То, что вчера было завтра, завтра будет вчера»).[38,с.278]
Так как временные понятия у детей с интеллектуальной недостаточностью вызывают большие трудности, отмечает А.Я.Юдилевич, необходимо временные понятия сделать предметом специального внимания детей, для чего необходимо организовать соответствующую деятельность, учитывая особенности детей.[63,с.132]
В связи с тем, что учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида плохо ориентируются во времени, не умеют найти рациональные пути при решении задач, связанные с определением временных понятий, у них отсутствует понимание связи теории с практикой, нет уверенности в своих силах, а между тем эти понятия необходимы им не только на уроках математики, но и в повседневной жизни, в связи с этим, И.В.Чумакова рекомендует усилить работу по данной проблеме.[55,с.29]
В.В.Эк считает, что занятия по выработке временных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида необходимо проводить как на уроках, так и во внеурочное время, разнообразя формы работы, используя индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся. Эту работу необходимо проводить с момента поступления учащихся в школу.[57, с.94]
Как отмечает М.Н.Перова, развитие временных представлений у школьников с нарушением интеллекта имеет большое жизненно-практическое значение. В пропедевтический период необходимо уточнить и развить временные представления (вчера, сегодня, завтра). С этой целью организуются наблюдения над явлениями и событиями, характеризующими время. Наряду с частями суток вчера, сегодня, завтра вводятся новые термины, также характеризующие время: поздно, недавно, давно, быстро, медленно, старше — моложе.[38,с.280]
Сутки. В 1 классе уточняются представления учащихся о частях суток, их последовательности.
Во 2 классе утро, день, вечер, ночь учащиеся должны назвать одним общим словом «сутки» (в понятие «сутки» в специальной (коррекционной) школе VIII вида вкладывается календарное число; начало суток — 0 часов ночи, а конец — 0 часов следующего календарного числа). [43]
Неделя. Работа по формированию знаний о неделе начинается во II полугодии 1 класса. Учащиеся постепенно запоминают названия дней недели и их последовательность, если ежедневно спрашивать их, какой сегодня день недели, какой день недели был вчера, какой день недели будет завтра.
По мнению В.В.Эк ко 2 классу учащиеся будут иметь большой запас наблюдений смены дней в течение недели. Школьники должны усвоить порядковый номер дня, например: пятница — пятый день недели, вторник — второй день недели и т.д., уметь показать как этот номер отражается в названии дня недели, например, четверг — четвёртый, вторник — второй и т.д.[59,с.87 ]
М.Н.Перова считает, что наряду с календарным понятием недели (неделя начинается в понедельник и заканчивается в воскресенье) следует дать учащимся и житейское понятие недели (если от данного дня пройдёт 7 дней, то пройдёт неделя: от четверга до четверга прошла неделя). [39 ]
Месяц. Год. В 3 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида учащиеся должны получить знания о месяце как о новой единице времени, которая больше недели, познакомиться с последовательностью месяцев года и количеством дней в каждом месяце. [43 ]
Этой таблицей они должны пользоваться при составлении и решении задач на время.
Час. Минута. Секунда. Во 2 классе учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида получают сведения о единице измерения времени — часе, знакомятся с прибором для измерения времени — часами.
На первых уроках по данной теме выявляются представления учащихся о конкретной наполняемости часа ( «Что можно сделать за один час?»), о названии часов, о необходимости измерения времени. Идёт знакомство с часами (настенными, наручными, настольными). Они знакомятся с их назначением. Работают с циферблатом часов, назначением стрелок.
В 3 классе работа с часами продолжается. Они учатся определять время с точностью до получаса (когда стрелка стоит на цифре 6 циферблата, то часы показывают половину часа).
Знакомство с новой единицей — минутой начинается с беседы о необходимости этой единицы. Затем идёт знакомство с делением циферблата на минуты. [43]
В 4 классе учащиеся знакомятся с таким бытовым обозначением частей часа, как четверть, половина, три четверти, получают представления об ином отсчёте времени, например: без двадцати минут четыре. [43]
Важно, считает И.В.Чумакова, чтобы учащиеся не только ежедневно работали с часами (называли время начала уроков, окончания первого урока и т.д.), но и выполняли ту или иную работу с учётом времени, например, замечали, сколько времени они затратили на решение одного примера. [55 ]
Необходимо, чтобы и на других уроках уточнялись представления учащихся о конкретной наполняемости единиц времени, чтобы они учились чувствовать время и без часов, указывает М.Н.Перова. [38,с.280]
Учащиеся узнают, что в сутках 24 часа в 3-м классе, а в 4-м классе — о двойном обозначении времени.
Ежедневные упражнения с часами, в которых от учащихся требуется назвать время с добавлением названия суток или без них, позволяет овладеть новой терминологией.
Век. Знание о веке формируется у учащихся постепенно, по мере накопления сведений об исторических событиях. По возможности, продолжительность времени в 100 лет нужно наполнить конкретными событиями. Например, 1812 год — это IХI век, 1917 год — ХХ век и т.д.
Затем учитель сообщает, что 100 лет — это новая единица времени — век. При определении времени по часам, установлении дат и т.д. получаются числа, выраженные мерами времени. Над числами, выраженными мерами времени, так же как и над числами, выраженными в других единицах мер, можно производить преобразования и все четыре арифметические действия.[43]
От того, насколько сознательно учащиеся усвоят преобразование чисел, выраженных мерами времени, зависит успех в решении примеров и задач с этими числами, а также выполнение жизненно-практических задач по временным представлениям.
1.4 Дидактическая игра и её роль в обучении математике учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида
М.Н.Перова считает, что обучая математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида необходимо помнить, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического заучивания. Отвлечённое абстрактное мышление школьников с нарушением интеллекта развито слабо, поэтому, чтобы подвести учащихся к определённым обобщениям, выводам, правилам, установлению закономерностей, сформулировать то или иное понятие возможно на основе наблюдения реальных объектов, практических операций с конкретными предметами, использование наглядности, проведение дидактических игр и занимательных упражнений.[37,с.5]
По мнению Эльконина Д.Б., наряду с различными методами и приёмами, а также использованием разнообразного дидактического материала, одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету является дидактическая игра. [60,с.8]
Ещё К.Д.Ушинский советовал включать элементы занимательности, игры в серьёзный труд учащихся. Это позволяет организовать и сделать более продуктивной работу школьников.
Видные исследователи дефектологи, такие как Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова (1949), Г.М.Дульнев (1981), М.Н.Перова (1989), В.И.Лубовский (1986) в своих работах совершенно справедливо рекомендуют в коррекционной работе с детьми искать формы заданий, пробуждающие активность ребёнка, его потребность в познавательной деятельности.
Б.П.Брунов говорит о том, что человек формируется в деятельности, и чем она разнообразнее, тем разностороннее его личность. Для детей же деятельность — это игра. Игра — это общение, учение, труд.[6,с.5]
А.М.Горький считал, что через игру проходит путь к познанию мира, в котором дети живут и который призваны изменять.
Игра — это путь познания ребёнком самого себя, своих возможностей, своих пределов. Самопроверка через игру всегда побуждает ребёнка к совершенствованию, отмечает Н.П.Аникеева. [1]
По мнению Выготского Л.С. в игре заложены огромные коррекционные и воспитательные возможности. В игре дети преодолевают серьёзные трудности, тренируя свои силы, развивают способности, ум. Игра закрепляет у них полезные умения, навыки и привычки. В игре ребёнок переживает удовольствие победы, ощущает свой успех. Различная система упражнений в играх обогащает внутренний мир ребёнка. В руках учителя и воспитателя игры становятся средством коррекции — исправления, частичного изменения неправильно сформированного в ребёнке психического процесса или личностного качества. [10,с.159]
Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребёнка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ученик) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. [32,с.56 ]
Б.П.Брунов считает, что дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети с нарушением интеллекта преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний. Игра — это ещё и школа социальных отношений. Именно в условиях игровой деятельности ребёнок добровольно упражняется в усвоении нормативного поведения. В игре это происходит гораздо легче, чем в жизни. Здесь ребёнок с нарушением интеллекта может взять на себя роль «хорошего» ученика или роль «шалуна». При этом он смотрит на себя со стороны — как на исполнителя роли и человека, который знает как следует вести себя на самом деле. [6,с.5 ]
Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо усматривает в них возможности эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивные формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса.
Игра — творчество, игра — труд. В.Г.Коваленко говорит о том, что в процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлёкшись, дети не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с большим желанием. [22,с.7 ]
Как считал Петровский А.В., дидактическая игра даёт возможность решать педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для детей. Включение в урок дидактических игр, которые удовлетворяют требованиям , вытекающим из задач обучения и воспитания, и носит обучающий характер, сближает новую деятельность ребёнка с привычной и делает менее заметным для ребёнка переход к серьёзной учебной работе. [41,с.26]
По мнению В.Г.Коваленко, потребность в игре и желании играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определённых учебных и воспитательных задач. Игнорирование этих потребностей в учебно-воспитательной работе означало бы игнорирование особенностей развития. [22,с.3]
Как сказала Перова М.Н. наиболее трудным, а для некоторых детей на первых годах обучения нелюбимым предметом становится математика. Это объясняется тем, что овладение математическими знаниями связано с достаточно развитыми способностями к отвлечению, анализу, синтезу, обобщениям, умению сравнивать, классифицировать, дифференцировать. В то время как вышеназванные функции мыслительной деятельности у большинства учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно развиты.[37,с.16]
Для успешного обучения и воспитания детей необходимо на первых же годах школьного обучения пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизовать внимание, активизировать их деятельность.
Проблеме формирования игровой деятельности в детской психологии отводится значительное место. Как показали в своих трудах Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, игра является ведущей деятельностью, в процессе которой формируются основные психические процессы ребёнка с нарушением интеллекта.
Дети с нарушением интеллекта отстают от своих нормально развивающихся сверстников в общем и речевом развитии, поэтому потребность в игре появляется у них гораздо позже. Эти дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Петровский А.В. отмечает, что взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой игровой деятельности. [41,с.108 ]
Воронкова В.В. отмечает, что включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. [32,с.86 ]
Аникеева Н.П. пишет о том, что реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий, происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи); учебная деятельность учащихся подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактические задания в игровую форму; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом. [1,с.10 ]
Коваленко В.Г. говорит о том, что дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает её от всякой другой деятельности.
Основными структурными компонентами дидактической игры является её замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры. [22,с.8 ]
В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком — наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата.
Игровой замысел выражен в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Перова М.Н. отмечает, что игровой замысел придаёт игре познавательный характер, предъявляя к участникам игры определённые требования в отношении знаний. [37,с.12 ]
По словам Б.П.Брунова, каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Правила дидактической игры должны разрабатываться с учётом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности, для возможности проявления у каждого ученика чувства удовлетворённости, успеха.
Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива. [6,с.7 ]
В.В.Воронкова отмечает, что существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. [32,с.106 ]
Учитель, как руководитель игры, направляет её в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует её ход разнообразными приёмами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих.
Основой дидактической игры, которая пронизывает собой её структурные элементы, является познавательное содержание, которое заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. [22,с.8 ]
Чумакова И.В. считает, что оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это наличие технических средств обучения, диафильмов, различные средства наглядности, дидактические раздаточные материалы, флажки, которыми награждаются команды-победители.
Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Он выступает в форме решения поставленной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащимися или в усвоении знаний, или в их применении. [55,с.27 ]
Выготский Л.С. подчёркивает, что все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений.
Сочетание всех элементов игры и их взаимодействие повышает организованность игры, её эффективность, приводят к желаемому результату. [10 ]
Таким образом, проанализировав соответствующую литературу, мы выяснили, что дети с нарушением интеллекта характеризуются тем, что у них нарушены многие психические процессы, а большей частью функции мышления. Так как время — понятие не определяемое, его нельзя ощутить органами чувств, его представление требует развития таких функций, как логическое мышление, абстрагирование, а у детей с нарушением интеллекта эти функции являются несформированными, поэтому временные понятия у них вызывают большие трудности. Значит временные понятия необходимо сделать предметом специального внимания данных детей, для чего необходимо организовать соответствующую деятельность, учитывая особенности детей.
В связи с тем, что учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида плохо ориентируются во времени, не умеют найти рациональные пути при решении задач, связанных с определением временных понятий, у них отсутствует понимание связи теории с практикой, нет уверенности в своих силах, а между тем эти понятия необходимы им не только на уроках математики, но и в повседневной жизни, необходимо усилить работу по данной проблеме. Занятия по выработке временных представлений у этих учащихся необходимо проводить как на уроках, так и во внеурочное время, разнообразя формы работы, применяя индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся.
2. Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1 Организация и методика исследования временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
Экспериментальная работа проводилась на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида №6 города Красноярска интернатного типа.
Школа была открыта на базе бывшей вспомогательной школы №5 Центрального района города Красноярска и получила свой юридический адрес в Советском районе города Красноярска и получила №112.
Летом 1999 года школа была переименована специальную (коррекционную) школу — интернат VIII вида №6.
Контингент учащихся — дети с проблемами в обучении.
В школе обучается 200 человек детей с нарушением интеллекта, из них 40 человек интернировано. В школе 15 классов комплектов.
В настоящее время специальная (коррекционная) школа VIII вида №6 ведёт эксперимент по валеологии, сотрудничает с кафедрой эниологии, с Институтом Специальной Педагогики Красноярского Государственного Педагогического Университета города Красноярска. Третья часть педагогического коллектива школы имеют высшее педагогическое образование.
Большое внимание педагогическим коллективом школы уделяется вопросам социальной и трудовой адаптации своих выпускников, подготовке их к самостоятельной жизни.
Педагогический коллектив школы находится в постоянном поиске путей совершенствования коррекции, обучения и воспитания детей с нарушенным интеллектом.
На базе данной школы успешно, постоянно проходят педагогическую практику студенты дневного и заочного отделений Института Специальной Педагогики Красноярского Государственного Педагогического Университета.
Эксперимент проводился во 2-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида №6.
В начале исследования для проведения данной исследовательской работы было отобрано 20 человек, их разделили на две группы: экспериментальную и контрольную. Из них девочек — 35%, мальчиков — 65%. Возраст всех учащихся примерно одинаковый.
В контрольной группе 100% учащихся имеют органическое поражение коры головного мозга. Все дети имеют недоразвитие речи. Поступили в школу по решению ПМПК. Возрастной состав неоднороден. Состояние интеллекта всех учащихся — умеренная умственная отсталость.
Со слов учителя, учащиеся испытывают трудности в усвоении программы по математике и другим учебным предметам. Воспитатель отмечает трудность в организации дисциплины, так как есть учащиеся с расстройствами эмоционально-волевой сферы.
В эспериментальной группе у всех учащихся диагноз — умственная отсталость в степени умеренной дебильности. Определены в школу решением ПМПК. У учащихся данного класса также отмечается общее недоразвитие речи в 100% случаев. У 35% учащихся нарушение эмоционально-волевой сферы. У всех детей возникают трудности в усвоении программы школы VIII вида.
Контрольная и экспериментальная группа практически ничем не отличаются друг от друга.
Как отмечает Т.П.Ткачёва, в педагогическом исследовании используются различные методы наблюдения: непосредственное и опосредованное. Включенное и непричастное, открытое и скрытое. По времени проведения: долговременное, кратковременное, дискретное. [51,с.13-14]
Методы исследования определялись с учётом гипотезы, цели и задач работы:
1.Теоретические методы: анализ медицинской и психолого-педагогической литературы.
2. Практические методы:
а) Изучение медицинской и психолого-педагогической документации на учащихся.
Данный метод использовался с целью установления диагноза, а также личностных особенностей ребёнка.
б) Беседа. Этот метод использовался для изучения личностных особенностей учащихся, а также способствовал установлению контакта между детьми и экспериментатором.
в) Эксперимент:
— констатирующий эксперимент. Данный метод использовался с целью установления степени сформированности временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
— формирующий эксперимент. Этот метод использовался с целью апробации разработанной методики по формированию временных представлений.
3. Педагогические методы:
а) Практические методы. Применялись с целью развития временных представлений.
б) наглядные методы. Эти методы заключались в использовании различного дидактического материала.
Эксперимент в педагогическом изучении учащихся применяется для получения точных данных о состоянии изучаемого явления, о тех изменениях, которые произошли под влиянием специального обучения. По истечению определённого срока диагностическое обучение анализируется, чем смог овладеть ребёнок при оптимальных условиях обучения, изменились ли и как способы и результативность выполнения тех же самых заданий, с которыми он не справлялся раньше.
Цель констатирующего эксперимента — выявление уровня сформированности временных представлений у учащихся экспериментальной и контрольной групп.
Констатирующий эксперимент проводился с каждым ребёнком индивидуально и включал 2 серии заданий, направленных на выявление сформированности временных представлений у учащихся 2-х классов с нарушениями интеллекта.
На основе методик Истоминой Н.Б., Перовой М.Н., Забрамной С.Д. были разработаны следующие серии заданий и вопросов:
I серия. Сутки.
Цель: выявить временные представления учащихся в отношении суток, умения ориентироваться в сутках.
Инструкция: я тебе буду задавать вопросы и давать задания, а ты постарайся с ними справиться.
Оборудование: опросник, картинки (см. прил. рис.7).
Учащимся предлагались следующие вопросы:
1. В какое время ты встаёшь ?
2. Когда начинаются уроки? (в какое время начинаются уроки?)
3. В какое время ты смотришь телевизор?
4. В какое время родители возвращаются с работы?
5. Когда открываются магазины?
6. Когда закрываются магазины?
7. В какое время дня это бывает? (Предлагается серия картин с изображением):
а) разных видов деятельности, характерной для каждой части суток;
б) пейзажа в разное время суток.
8. Разложи картинки по порядку.
II серия. Времена года.
Цель: выявить временные представления учащихся в отношении времён года.
Оборудование: опросник, картинки (см. прил. рис.8).
Инструкция: я тебе буду задавать вопросы, а ты постарайся на них правильно ответить.
1. Какое время года ты знаешь?
2. Сколько времён года существует?
3. Назови времена года по порядку.
4. Какая погода бывает летом (осенью, зимой, весной) ?
5. Определи, какое время года изображено на картинке.
6. Разложи картинки по порядку.
3 серия. Неделя.
Цель: выявить уровень сформированности временных представлений у второкласников в отношении недели.
Оборудование: опросник.
Инструкция: я тебе буду задавать вопросы, а ты постарайся на них правильно ответить.
1. Сколько дней в неделе?
2. В четверг у нас были гости и сказали, что придут ещё раз через неделю. В какой день недели снова придут гости? Который это день недели?
3. Прошло три дня с начала недели. Сколько дней осталось до её конца?
4. Пятница (воскресенье и т.д.) — это который день недели?
5. Как называется второй (первый, четвёртый и т.д.) день недели?
4 серия. Час.
Цель: выявить умения учащихся определять время по циферблату часов, ориентироваться в мере времени час.
Оборудование: опросник, картинки с нарисованными часами (см. прил. рис.5, 6 ).
Инструкция: я тебе буду показывать картинки с нарисованными циферблатами часов, а ты постараешься определить время, которое они показывают; я тебе буду задавать вопросы, а ты хорошо подумай и постарайся ответить на них.
1. Сколько времени показывают часы 1 (рис.5 прил.)?
2. Сколько времени показывают часы 3 (рис.5 прил.)?
3. Сколько времени показывают часы 4 (рис.6 прил.)?
4. Сколько времени показывают часы 2 (рис.6 прил.)?
5. Что можно сделать за 1с.?
6. Что можно сделать за 2 мин.?
7. Что можно сделать за 1ч.?
Во время проведения обследования учитывались индивидуальные особенности учащихся. Длительность обследования зависела от особенностей восприятия ребёнком предложенной инструкции, темпа выполнения заданий.
При обработке результатов выполненных заданий нами использовались критерии оценок. Правильный ответ оценивался как 1 балл, неправильный — 0 баллов.
2.2 Анализ результатов исследования состояния временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
При тщательном изучении результатов обследования уровня сформированности временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида по 4 сериям заданий, описанным выше, мы выявили следующие данные (см. табл. 3, 4 прил.).
Ваня П. В 1 серии ответил только на 3 вопроса из 8. Во 2 серии ответил верно на 4 вопроса. В 3 серии справился лишь с 2 вопросами, в 4 серии ответил на 3 вопроса. По 4 сериям заданий набрал 12 баллов из 26 возможных (46%).
Саша О. В 1 серии правильно ответил на 4 вопроса, во 2 серии также, на 4, из заданий 3 серии справился лишь с 2 из 5, а в 4 серии верно ответил на 1 вопрос. По 4 сериям заданий Саша О. Набрал 11 баллов (42%).
Вика А. Правильно ответила на 2 вопроса 1 серии, во 2 серии верно ответила только на 1 вопрос, из заданий 3 серии справилась с 1 из 5, и в 4 серии набрала 3 балла. По результатам 4 серий Вика А. Набрала 7 баллов из 26 возможных (27%).
Игорь А. В 1 серии правильно ответил на 4 вопроса из 8, во 2 серии справился с 5 вопросами из 6, из вопросов 3 серии справился с 3 из 5, а в 4 серии верно ответил на 4 вопроса из 7. По 4 сериям набрал 16 баллов из 26 возможных (62%).
Алёна С. в каждой из серий ответила только по одному вопросу, по 4 сериям набрала 4 балла соответственно из 26 возможных (15%).
Саша К. из 1 серии заданий не справился нис одним, во 2 , 3 и 4 серии ответил верно по 1 вопросу. По 4 сериям набрал 3 балла из 26 возможных (12%).
Дима Я. В 1 серии заданий ответил верно на 2 вопроса, во 2 серии справился с 3 заданиями, в 3 серии верно ответил на 2 вопроса, а в 4 серии на 3. По 4 сериям заданий набрал 10 баллов (38%).
Антон Г. ни с одним заданием из 1 серии не справился, из 2 серии справился с 2 заданиями, в 3 серии не ответил ни на 1 вопрос, в 4 серии справился с 2 заданиями. По 4 сериям набрал 4 балла из 26 возможных (15%).
Даша Е. Из 1 серии заданий справилась с 3 из 8, во 2 серии не справилась с 3 заданиями из 6, в 3 серии справилась с 3 заданиями, а в 4 серии лишь с 2. По 4 сериям набрала 11 баллов (42%).
Юра С. в 1 серии не ответил правильно ни на 1 вопрос, во 2 серии ответил верно лишь на 1 вопрос, в 3 серии справился с 2 заданиями, в 4 с 1. По 4 сериям набрал 4 балла из 26 возможных (15%).
Оля Н. В 1 серии справилась с 3 заданиями, во 2 серии также с 2, в 3 серии ответила верно лишь на 1 вопрос. В 4 на 3. По результатам 4 серий Оля Н. Набрала 10 баллов (38%).
Настя Е. В 1 и 2 сериях набрала по 4 балла, во 2 серии справилась лишь с 2 заданиями из 5, в 4 серии с 3 из 7. По результатам 4 серий набрала 13 баллов из 26 возможных (50%).
Коля Н. В 1 серии справился с 2 заданиями, во 2 серии верно ответил лишь на 1 вопрос, в 3 и 4 сериях справился по 1 заданию в каждой. По 4 сериям набрал5 баллов из 26 возможных (19%).
Миша И. В 1 серии справился с 4 заданиями, во 2 серии с 3, в 3 серии не ответил верно ни на один вопрос, а в 4 серии справился с 2 заданиями. По результатам 4 серий заданий Миша набрал 9 баллов из 26 возможных (35%).
Сергей А. В 1 серии правильно ответил на 1 вопрос, во 2 серии также, на 1 вопрос, в 3 серии правился с 2 заданиями, в 4 серии с одним. По 4 сериям набрал 5 баллов (19%).
Лена П. Не справилась с 1 серией заданий , во 2 серии справилась лишь с 2 из 6, в 3 серии ответила на 3 вопроса, в 4 — на 2. По 4 сериям заданий Лена набрала 6 баллов из 26 возможных (23%).
Катя О. Справилась с 2 заданиями 1 серии, и с 2 заданиями 2 серии, в 3 серии ответила на 1 вопрос, в 4 серии справилась с 2 заданиями. Всего Катя набрала 7 баллов (27%).
Валера К. не справился с заданиями 1 серии, во 2 серии верно ответил на 1 вопрос, из 3 серии справился лишь с 2 заданиями, а в 4 с 1. По 4 сериям заданий Валера набрал 4 балла (15%).
Андрей С. из 1 серии не справился ни с одним заданием, во 2 серии справился с 3 заданиями, в 3 серии ответил на 2 вопроса, в 4 серии также на 2 вопроса. По 4 сериям он набрал 7 баллов из 26 возможных (37%).
Миша Т. справился с 3 заданиями 1 серии, с 1 из 2 серии, с 1 заданием 3 серии, и с двумя вопросами 4 серии. Всего Миша Т. набрал по 4 сериям 7 баллов (27%).
Анализ результатов исследования показал, что большинство учащихся, принимавших участие в эксперименте, знают название той части суток, когда они просыпаются, встают, делают утреннюю гимнастику. Учащиеся имеют конкретные представления о таком временном отрезке, как утро.
25% учащихся указали час пробуждения: «7 часов утра». У этих учащихся имеется представление о более мелкой мере времени — час.
Определяя ту часть суток, в которой начинаются уроки, большинство учащихся назвали утро.
30% школьников на вопрос: «Когда начинаются уроки?» ответили: «Уроки начинаются в понедельник». После уточняющего вопроса «В какое время суток начинаются уроки?» лишь 5% учеников изменили свой ответ, сказав : «Утром». Остальные настаивали на том, что уроки начинаются в понедельник. Причины этого ошибочного утверждения, возможно, в следующем. Дети с интеллектуальной недостаточностью не дифференцируют названия частей суток и дней недели, а так как на субботу и воскресенье они уходят домой из школы-интерната, то эмоциональное состояние, с которым они возвращаются в школу-интернат, делает понедельник особо значимым, и они указывают на него как на время начала уроков.
На вопрос «Когда взрослые возвращаются домой с работы?» отвечают : «Ночью», «вечером», иногда указывают на изменения в природе, связанные с этим временем: «Темно на улице».
С определением частей суток, в которые открываются и закрываются магазины, справилась лишь незначительная часть учащихся. Это объясняется тем, что испытуемые живут в интернате и их быт не связан с необходимостью посещать магазины.
При определении частей суток по серии картинок, предъявленных на тему «Сутки», сюжет которых максимально приближен к жизненному опыту детей и отражает режимные моменты школы, ученики безошибочно определили утро и ночь. Вечер и день правильно навали лишь 30% учащихся, причём как на признак вечера указывали: «На столе лампа горит», «Свет горит». Как на признак дня — «Девочка читает».
Разложить картинки в нужной последовательности сумела половина учащихся, т.е. 50%, но при этом никто из них не смог правильно назвать все части суток.
Далее учащиеся должны были узнать части суток по изменениям, происходящим в природе. Рассмотрев картинки с изображением пейзажа, правильно определили утро 38% учащихся («светло, солнышко высоко»), вечер — 50% («солнце уходит спать», «темно»), ночь — 50% учащихся («луна на небе», «солнца нет»).
Мы отметили, что определяя части суток, дети ориентируются в основном на представления «темно» — «светло». Лишь небольшая группа школьников обращала внимание на положение солнца на небе, на наличие или отсутствие луны на небосклоне. По проведении первой серии заданий в контрольной группе обще число положительных ответов составило 19 из 80 (24%). В экспериментальной, соответственно, общий балл составил 19 (24%).
Результаты второй серии заданий показали, что учащиеся знакомы с названиями времён года, однако, некоторые учащиеся путают их с названиями месяцев: «Осень, весна, зима, март». Отвечая на вопрос «Сколько времён года?», ученики называли разные числа.
Учащиеся не могли по памяти, без опоры на картинки в правильной последовательности назвать времена года.
На вопрос: «Какая погода бывает летом (осенью, зимой, весной)?», дети отвечали: «осень — дождь», «зима — снег», «лето — тепло, птицы», «весна — дождь». Характеризуя погоду в разные времена года, большинство учащихся использовали только существительное, либо наречие.
Содержание сюжетных картинок на тему «Времена года» ученики осмысливали с трудом. Представления о двух контрастных временах года — зиме и лете — у учащихся были сравнительно более чёткими и устойчивыми. Это находило своё выражение в том, что учащиеся могли назвать некоторые виды деятельности, характерные для этих времён года.
По результатам второй серии заданий общий балл составил в контрольной группе 25 из 60 возможных (42%), в экспериментальной 19 (32%).
Результаты 3 серии показали, что учащиеся знают названия дней недели, однако большинство из них путается в последовательности дней недели.
На вопрос: «Сколько дней в неделе» некоторые учащиеся называли 5 дней, некоторые 6, 8 дней. И лишь часть из них ответила верно на поставленный вопрос.
Учащиеся затруднялись ответить как называется 1-й, 2-й, 4-й и т.д. дни недели. Например, могли сказать, что 1-й день недели это пятница, или воскресенье.
Большинство учащихся не могли ответить и на вопрос: «Пятница (четверг и др.) — это который день недели.
Общий балл правильных ответов по 3 серии заданий в контрольной группе составил 17 баллов из 50 возможных (34%), в экспериментальной — 15 баллов (30%).
По результатам 4 серии можно сказать, что учащиеся ещё не умеют определять время по циферблатам часов. Они не понимают, что маленькая стрелка указывает на час, а большая на минуты., путают их расположение.
Многие второклассники не представляют что можно сделать за 1с. весьма конкретное у них представление и о такой мере времени, как час.
В целом, общий балл по 4 серии составил в контрольной группе 21 балл из 70 возможных (30%), в экспериментальной — 19 баллов (27%).
Таким образом, исследования показали, что в попытках ориентироваться во времени, учащиеся с нарушением интеллектуального развития опираются на эмоциональные события своей жизни, на собственную деятельность (режимные моменты, учебные занятия). Трудно даётся им понимание закономерности, с которой сменяются времена года и части суток, часы и дни недели. Учащимися не выделяются и не осознаются существенные признаки, характерные для того или иного периода. Представления о времени остаются фрагментарными, несистематизированными.
Исследования временных представлений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида показали, что такие представления у данной категории детей формируются значительно позже, чем у их нормально развивающихся сверстников, и качественно отличаются от временных представлений учащихся общеобразовательной школы.
3. Содержание экспериментальной работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе использования дидактических игр на уроках математики
3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента
Во время проведения экспериментальной работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, мы планировали с учётом общедидактических и специальных принципов методики математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
1. Принцип воспитывающего обучения
Организуя урок математики, мы создавали оптимальные коррекционно- воспитательные условия для формирования у детей положительных привычек, воспитания дисциплины и самоконтроля учащихся. Так на занятиях нами были использованы приёмы, которые повышали воспитательное воздействие, как: использование компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами (показом, пояснением, указанием, вопросами).
2. Принцип сознательности и активности обучения
Реализация данного принципа обеспечивалась на наших занятиях путём подбора дидактического материала, с учётом доступности, поэтапности и последовательности.
Быстрое снижение интереса и мотивационной стороны, характерное для детей с нарушением интеллекта, потребовало на данных занятиях таких видов работ, которые поддерживали бы интерес и активность учащихся: серии картин и плакатов, а также игровая деятельность.
3. Принцип наглядности обучения
Этот принцип осуществляется через демонстрацию сюжетных картин, дидактического материала как во время объяснения материала, так и учащимися во время активизации и уточнения имеющихся знаний. Благодаря чему нам удалось преодолеть трудности обучения.
4. Принцип доступности и прочности
Данный принцип мы положили в основу наших экспериментальных мероприятий.
В целях данного принципа изучение материала начиналось с опоры на личный опыт каждого ученика, затем с использованием практической деятельности.
Модификация и разнообразие упражнений способствовали боле активному и прочному усвоению материала.
5. Принцип научности материала и системность изложения
Организацию экспериментальной работы осуществляли, опираясь на концентризм расположения материала в программе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Благодаря использованию данной системы, изучение материала осуществлялось через постепенное расширение и уточнение сведений о временных представлениях, а также с последующим усложнением материала через обобщения и дифференциацию временных представлений учащихся, с дальнейшим развитием речи учащихся.
6. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода
Осуществление данного принципа происходило путём распределения практических заданий и упражнений по силе тяжести в зависимости от индивидуальных особенностей и способностей каждого ученика. Дифференцированный подход мы сочетали с индивидуальными формами работы, которая проводилась с теми учащимися, которые не усвоили данные понятия.
7. Реализация принципа коммуникативной направленности предполагала в нашей работе насыщенность обучения речевыми упражнениями: ответы на вопросы, дидактические игры и др.
Таким образом, проведение нашей экспериментальной работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида мы осуществляли с учётом основных принципов олигофренопедагогики и методики преподавания математики в данной школе.
3.2 Содержание работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х классов с нарушением интеллекта на уроках математики в процессе использования серии дидактических игр
Работа по формированию временных представлений проводилась во 2-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида №6, с учащимися экспериментальной группы в течение 4-х месяцев в период их обучения.
Прежде, чем проводить работу по формированию временных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, мы изучили состояние данного вопроса в методической литературе, работах педагогов- дефектологов и пришли к следующему выводу: чтобы помочь детям в формировании временных представлений, необходимо разработать ряд упражнений, способствующих коррекции познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта.
В результате были подобраны дидактические игры, способствующие закреплению представлений о сутках, а также о временах года.
Игры, способствующие закреплению представлений о сутках (утро, день, вечер, ночь).
I. «Когда это бывает? »
Цель: закрепить понятия о такой части времени, как сутки, части суток.
Материал: картинки, изображающие разные виды деятельности человека на протяжении суток: зарядка, умывание, поход в школу, приход из школы, прогулка, игры во дворе, приготовление уроков, ужин, приготовление ко сну, сон.
Содержание игры: Вариант 1. Показываем картинку, например, «Зарядка», и спрашиваем: «Когда это бывает». Ученик должен ответить, что зарядку мы совершаем утром. Игра продолжается до тех пор, пока все картинки не будут использованы.
Вариант 2. Все карточки с картинками раздаются учащимися. Мы называем часть суток, например, вечер. Учащиеся должны показать картинки, на которых изображены характерные для вечера занятия людей. Каждый ученик показывает свою картинку и описывает, что на ней изображено.
II. «Суточные часы».
Цель: научить ориентироваться частях суток утро, день, вечер, ночь, закрепить знания об их последовательности.
Материал игры: суточные часы у экспериментатора и у каждого ученика, карточки, с названием частей суток.
Содержание игры. Вариант 1. Экспериментатор ставит стрелку суточных часов на какую- либо часть суток. Учащиеся ставят стрелки часов на последующую или предшествующую ей часть суток и называют её.
Вариант 2. Экспериментатор называет часть суток, например, день. Учащиеся должны поставить стрелки своих суточных часов на соответствующую часть суток.
Вариант 3. Экспериментатор называет часть суток, например, вечер, а учащиеся ставят стрелки суточных часов на ту часть суток, которая следует за данной частью, или предшествует ей.
III. «Закрой пустые клеточки».
Цель игры: закрепить знания учащихся о частях суток.
Материал игры: таблички (для каждого ученика) с названиями частей суток, листы бумаги, на которых нарисованы четыре пустые клетки, равные по величине одной табличке
Содержание игры: Экспериментатор называет какую — либо часть суток, например, день. Учащиеся находят табличку с названием заданной части суток и закрывают ею первую клетку на листе бумаги. Остальные клеточки учащиеся должны закрыть самостоятельно. В конце игры проводится проверка.
Можно каждому ряду дать задание закрыть первую клеточку табличкой с названиями разных частей суток.
IV. «Займи своё место» ( подвижная игра).
Цель игры: закрепить знания о последовательности частей суток.
Материал игры: таблички с названиями частей суток, окрашенные в цвета, соответствующие каждой части суток: утро — розовый, день — оранжевый, вечер — синий, ночь — чёрный цвета.
Содержание игры. Экспериментатор приглашает к доске четырёх учеников и даёт каждому по табличке. Один из них становится перед классом, держа перед собой табличку. Остальные ученики должны встать в один ряд с ним в правильной последовательности. Затем последний ученик становится первым, а остальные перемещаются так, чтобы последовательность частей суток была правильной.
Далее приглашаются следующие четверо учащихся, игра повторяется и т.д. Игры, способствующие закреплению представлений учащихся о неделе, о последовательности дней недели, способствуют развитию внимания, наблюдательности.
I «Молчанка»
Цель игры: закрепить представления учащихся названии дней недели, их последовательности.
Материал игры: круги, разделённые на семь равных частей — дни недели, семь карточек с цифрами от одного до семи. Такой же набор, только больших размеров у экспериментатора
Содержание игры. Экспериментатор молча на своём круге ставит стрелку на любой день недели (например, на среду) и показывает классу. Ученики должны найти и показать экспериментатору ту цифру, которой этот день соответствует, т.е. которым днём недели является среда (3).
Экспериментатор показывает классу карточку с цифрой, например, 4, а ученики на своих кругах стрелкой должны показать, какой это день недели (четверг).
II «Каких дней в неделе недостаёт?»
Цель: закрепить знания учащихся о днях недели, их названиях и последовательности.
Игра проводится по рисунку
III «Что изменилось?»
Цель игры: закрепить знания учащихся о количестве дней в неделе, их последовательности.
Материал игры: таблички с названиями дней недели; цифры от 1 до 7.
Содержание игры. Экспериментатор раздаёт таблички с названиями дней недели ученикам класса. Затем он показывает табличку с цифрой, например, 5, и тогда к доске должен выйти ученик с табличкой «Пятница». Все семь учеников по команде «Неделя, постройся!» встанут у доски в необходимой последовательности. Затем экспериментатор предлагает закрыть глаза всем ученика класса. В это время он даёт знак одному ученику (можно и двум) тихо сесть за парту. Свою табличку этот ученик кладёт на стол. Ряд сомкнётся. Экспериментатор спрашивает: «Что изменилось?» Учащиеся открывают глаза и определяют, какого дня недели не стало. Ученик, правильно назвавший отсутствующий день недели, берёт табличку на столе и становится в ряд. Игра повторяется.
IV «Неделька».
Цель игры: закрепить представления учащихся о последовательности дней недели.
Материал игры: таблички с названиями дней недели.
Содержание игры. Экспериментатор приглашает к доске семерых учеников и раздаёт таблички с названиями дней недели. Затем он громко произносит название любого дня недели.
Ученик с соответствующей табличкой становится первым. По команде «Неделька, постройся!» остальные учащиеся должны в правильной последовательности занять свои места рядом с первым учеником. Экспериментатор произносит: «Среда». Ученик с соответствующей табличкой становится первым. По команде «Неделька, постройся!» остальные шесть учеников должны образовать правильную последовательность дней недели.
V «Поставь стрелку правильно!»
Цель игры: закрепить представления учащихся о последовательности дней недели, их названиях.
Материал игры: Большой картонный круг (для экспериментатора), разбитый на семь равных частей; каждая часть изображает день недели; на круге прикреплена подвижная стрелка. Такие же круги, но меньших размеров, розданы детям (см. прил.рис.9).
Содержание игры. Экспериментатор ставит стрелку на своём круге на какой-нибудь день недели и громко называет этот день, например, воскресенье.
Ученики должны на своих кругах поставить стрелки на тот день, который следует за воскресеньем, т.е. на понедельник.
Игры, способствующие закреплению названий и последовательности времён года.
I «Закрой форточки»
Цель игры: закрепить знания учащихся о временах года, о том, какие месяцы им соответствуют.
Материал игры: карточки (15х20 см), разделённые тремя вертикальными линиями на четыре равные полоски, а тремя горизонтальными линиями на прямоугольники. Верхние прямоугольники закрашиваются в четыре разных цвета, соответствующие каждому времени года: весна — в зелёный, зима — в белый, лето — в оранжевый, осень — в жёлтый; отдельно должны быть заготовлены прямоугольники такого же размера, как на карточке; на прямоугольниках написаны месяцы года
Содержание игры: Каждый ученик получает карточку и 12 прямоугольников. Он должен заставить форточки прямоугольниками с названиями месяцев, соответствующих времени года.
У учащихся прямоугольники четырёх цветов, соответствующих каждому времени года. Экспериментатор называет месяц, а ученики показывают прямоугольник, изображающий время года, к которому этот месяц относится.
II «Назови время года»
Цель игры: закрепить представления учащихся о последовательности времён года.
Материал игры: карточки с названием времени года.
Содержание игры. Экспериментатор показывает карточку с названием времени года (например, весна). Ученик должен назвать время года, следующее за данным или предшествующее данному.
III « Какое это время года?»
Цель игры: закрепить знания учащихся о названиях времён года.
Материал игры: у каждого ученика таблички с названиями времён года; у экспериментатора картины с изображением пейзажа, соответствующего каждому времени года.
Содержание игры. Экспериментатор показывает картину, а ученик называет время года, которому соответствует эта картина. Один из учеников объясняет, почему он поднял табличку с тем или иным названием.
IV «Поставь по порядку»
Цель игры: закрепление представлений учащихся о последовательности времён года.
Материал игры: картинки, на которых изображён пейзаж, характерный для того или иного времени года; таблички с названиями времён года (см. прил. рис.4).
Содержание игры: карточки переворачиваются лицевой стороной вниз. Играют три — четыре ученика. Первый ученик берёт карточку и кладёт её первой в ряд. Это будет или название времени года или изображение пейзажа. Второй ученик берёт карточку и кладёт её рядом с первой, если она соответствует следующему по порядку времени года. Если карточка не подходит, то ученик кладёт её перед собой. Карточку берёт третий ученик.
Игра продолжается до тех пор, пока все карточки не будут разложены в правильном порядке, а под ними положены соответствующие каждому времени года картинки.
Игры, способствующие выработке навыков определения времени по часам.
I «Который час?»
Цель игры: закрепить умения учащихся определять время по циферблатам часов.
Материал игры: циферблаты часов.
Содержание игры. Экспериментатор называет определённый час. Учащиеся на своих часах показывают соответствующее время.
Экспериментатор на циферблате ставит стрелки и, обращаясь к учащимся, спрашивает: «Который час?» Учащиеся на циферблатах своих часов устанавливают то же время, называют который час и показывают свои часы. Ученику, правильно определившему время, даётся жетон. Выигрывает тот, у кого больше жетонов.
Экспериментатор называет определённый час. Учащиеся на своих часах показывают соответствующее время.
3.3 Контрольный эксперимент и его анализ
Для выявления эффективности экспериментальной (обучающей) работы мы провели контрольный эксперимент во 2-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида среди учащихся контрольной и экспериментальной групп. Цель данного эксперимента: выявить разницу между состоянием временных представлений учащихся на момент начала эксперимента и после проведения обучающего эксперимента.
Экспериментальная работа по формированию временных представлений проводилась в течение 4-х месяцев, в период обучения учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида №6 города Красноярска.
Материал для проведения экспериментальной (обучающей ) работы подбирался с учётом возможностей учащихся данной школы, с учётом зоны ближайшего развития учащихся и т.д.
Были апробированы уроки математики с применением большого количества дидактических игр на формирование временных представлений. Использовались игры, связанные с формированием понятий: времена года, сутки, неделя, час:
· Когда это бывает?
· Суточные часы.
· Закрой пустые клеточки.
· Займи своё место (подвижная игра).
· Неделька.
· Поставь стрелку правильно!
· Молчанка.
· Каких дней в неделе недостаёт?
· Что изменилось?
· Закрой форточки.
· Назови время года.
· Какое это время года?
· Поставь по порядку.
· Который час?
Каждая игра способствовала не только формированию временных понятий «сутки», «времена года», «неделя», «час», но и развивала все психические процессы у учащихся.
Для проведения контрольного эксперимента использовались те же задания, что и в констатирующем эксперименте :
I серия. Сутки.
Цель: выявить временные представления учащихся в отношении суток, умения ориентироваться в сутках.
Инструкция: я тебе буду задавать вопросы и давать задания, а ты постарайся с ними справиться.
Оборудование: опросник, картинки.
Учащимся предлагались следующие вопросы:
1. В какое время ты встаёшь ?
2. Когда начинаются уроки? (в какое время начинаются уроки?)
3. В какое время ты смотришь телевизор?
4. В какое время родители возвращаются с работы?
5. Когда открываются магазины?
6. Когда закрываются магазины?
7. В какое время дня это бывает? (Предлагается серия картин с изображением):
а) разных видов деятельности, характерной для каждой части суток;
б) пейзажа в разное время суток.
8. Разложи картинки по порядку.
II серия. Времена года.
Цель: выявить временные представления учащихся в отношении времён года.
Оборудование: опросник, картинки.
Инструкция: я тебе буду задавать вопросы, а ты постарайся на них правильно ответить.
1. Какое время года ты знаешь?
2. Сколько времён года существует?
3. Назови времена года по порядку.
4. Какая погода бывает летом (осенью, зимой, весной) ?
5. Определи, какое время года изображено на картинке.
6. Разложи картинки по порядку.
3 серия. Неделя.
Цель: выявить уровень сформированности временных представлений у второклассников в отношении недели.
Оборудование: опросник.
Инструкция: я тебе буду задавать вопросы, а ты постарайся на них правильно ответить.
1. Сколько дней в неделе?
2. В четверг у нас были гости и сказали, что придут ещё раз через неделю. В какой день недели снова придут гости? Который это день недели?
3. Прошло три дня с начала недели. Сколько дней осталось до её конца?
4. Пятница (воскресенье и т.д.) — это который день недели?
5. Как называется второй (первый, четвёртый и т.д.) день недели?
4 серия. Час.
Цель: выявить умения учащихся определять время по циферблату часов, ориентироваться в мере времени час.
Оборудование: опросник, картинки с нарисованными часами. (см. прил. )
Инструкция: я тебе буду показывать картинки с нарисованными циферблатами часов, а ты постараешься определить время, которое они показывают; я тебе буду задавать вопросы, а ты хорошо подумай и постарайся ответить на них.
При обработке результатов выполненных заданий нами использовались критерии оценок. Правильный ответ оценивался как 1 балл, неправильный — 0 баллов.
По данным контрольного эксперимента были получены следующие результаты (см. табл.5, 6) :
По 1 серии заданий в контрольной группе общий балл составил 26 из 80 возможных (32,5%), в экспериментальной группе — 27 баллов (34%). В контрольной группе результат повысился с 24% до 32,5%, в экспериментальной группе — с 24% до 34%.
По 2 серии заданий в контрольной группе общий балл составил 27 из 60 возможных (45%), в экспериментальной группе — 35 баллов (58%). В контрольной группе результат повысился с 42% до 45%, в экспериментальной — с 32% до 58%.
По 3 серии заданий в контрольной группе общий балл составил 25 из 50 возможных (50%), в экспериментальной — 27 баллов (34%). В контрольной группе результат повысился с 34% до 50%, в экспериментальной — с 30% до 34%.
По 4 серии заданий в контрольной группе общий балл составил 27 из 70 возможных (38,5%), в экспериментальной — 31 балл (44%). В контрольной группе результат повысился с 30 % до 38,5%, в экспериментальной — с 27% до 44%.
По всем 4-м сериям заданий общий балл в контрольной группе составил 105 из 260 возможных (40%), в экспериментальной — 120 баллов из 260 возможных (46%). В контрольной группе результат повысился с 32% до 40%, в экспериментальной же группе результат повысился с 28% до 46%
Сравнивая результаты, полученные при констатирующем эксперименте и контрольном исследовании, можно говорить о следующем. У учащихся экспериментальной группы уровень состояния временных представлений с начала эксперимента и до его окончания существенно повысился (на 18%). Состояние временных представлений в экспериментальной группе (в которой проводился обучающий эксперимент) выше, чем в контрольной группе (где обучающий эксперимент не ставился) на 6%.
Результаты проведённого исследования позволяют нам сделать выводы об эффективности предложенного комплекса дидактических игр, направленных на формирование временных представлений у младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII, для использования их как на уроках математики, так и во внеклассное время.
Методические рекомендации.
Для успешного обучения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида математике, учитель должен знать причины нарушений интеллекта каждого ребёнка, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности. Поэтому В.В.Эк выделила следующие положения, которые должен отметить учитель, для более успешного усвоения математического материала учащимися:
— различный характер предъявления заданий;
— различное количество учебного времени, за которое будут усвоены изучаемые знания;
— допущения, что изучаемый вопрос будет усвоен учащимися различных групп с неодинаковой глубиной, степенью обобщения и отвлечения;
— организация различной постоянной помощи.
Если учитель, обучая, не будет учитывать особенности детей, то тем самым он снизит эффективность коррекционного воздействия обучения на развитие учащихся [57,с.84-86]
На основании проведённой экспериментальной работы по формированию временных представлений у учащихся 2-х-классов специальной (коррекционной) школы VIII вида посредством использования системы занимательных заданий и дидактических игр были предложены следующие методические рекомендации:
– Для того, чтобы работа по формированию временных представлений у учащихся младших классов школы VIII вида была более эффективной, следует формировать временные представления на базе детских наблюдений, опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, событие со временем, в котором оно протекает;
– работа по формированию временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта должна начинаться как можно раньше, желательно с 1-го класса, а в идеале — с дошкольного возраста;
– следует отметить, что знакомить учащихся с отношениями времени нужно с помощью бесед, игр: говорить о том, что сутки больше, чем день или ночь; доказывать, что сутки меньше недели, а год больше, что час больше минуты. И всему этому необходимо обучать до изучения единиц измерения времени и их соотношений;
– учащимся с нарушением интеллекта необходимо показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путём опыта, что можно сделать за ту или иную единицу времени;
– правильные представления о длительности событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, урока, перемены и т.д.) следует формировать как можно раньше. Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на её изготовление временем, отчётливо выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им чёткое словесное описание;
– для того, чтобы знания учащихся были прочными, необходимо проводить работу по формированию временных представлений и на других учебных предметах (уроках русского языка, истории, физкультуры, изобразительного искусства и особенно уроках ручного и профессионального труда) и во внеурочное время;
– работу по развитию временных представлений следует проводить систематически, независимо от темы урока, затрачивая по 5-10 минут урока, и не реже 2-3 раз в неделю.
Заключение
Формирование и развитие временных представлений является одной из важных задач обучения учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Упражнения и игры, служащие этой цели, развивают восприятие, внимание, память, мышление, речь, воспитывают сообразительность.
Нами были собраны и проанализированы теоретические данные по указанной теме и мы пришли к выводу, что формирование временных представлений, развитие и укрепление понятий «сутки», «времена года», «неделя», «час» является актуальной проблемой специальной математики в частности и олигофренопедагогики в целом.
В процессе изучения состояния временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида были использованы эмпирические, организационные методы, а также наглядные и практические методы педагогического воздействия. Исследование проводилось по нескольким этапам.
В рамках решения первой задачи исследования были проанализированы теоретические сведения по проблеме исследования, изучено состояние вопроса формирования временных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Несм
отря на наличие ряда публикаций различных авторов по теме исследования, работа над формированием временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта остаётся актуальной для педагогов, а, следовательно, и дальнейшая научная разработка данной проблемы.
Для реализации 2-й задачи: выявить уровень сформированности временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, проведён констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности временных представлений у второклассников с интеллектуальным недоразвитием, результаты которых приводят к выводу о том, что применяемые в учебном процессе приёмы по развитию временных представлений у младших школьников недостаточно эффективны, и, необходима разработка системы упражнений по формированию временных представлений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида.
В соответствии с поставленной третьей задачей нашего исследования были подобраны дидактические игры и упражнения, способствующие развитию и расширению временных представлений учащихся с нарушением интеллекта.
Для реализации четвёртой задачи исследования был проведён контрольный эксперимент. Его результаты доказали эффективность проведённой работы по формированию временных представлений.
Сравнивая результаты, полученные при констатирующем эксперименте и контрольном исследовании, можно говорить о следующем. У учащихся экспериментальной группы уровень состояния временных представлений с начала эксперимента и до его окончания существенно повысился (на 18%). Состояние временных представлений в экспериментальной группе (в которой проводился обучающий эксперимент) выше, чем в контрольной группе (где обучающий эксперимент не ставился) на 6%. (см. гист.1, 2).
Цель данной работы достигнута: выявлены особенности сформированности временных представлений у учащихся 2-х классов с нарушением интеллекта, и разработаны методические подходы по использованию дидактических игр на уроках математики в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Результаты нашего исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы: эффективность формирования временных представлений у учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида будет существенно повышена, если коррекция нарушений познавательной деятельности будет проводиться с использованием дидактических игр.
Работа в данной области остаётся актуальной, так как исследования подтверждают положительный эффект предложенных методических приёмов, позволяющих оптимизировать работу по формированию временных представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Список используемой литературы
1.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М., 1987.
2.Антропов А.П. Математика во вспомогательной школе.- СПб., 1992.
3. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталых школьников. М., 1987.
4.Богановская Н.Д. Особенности выполнения арифметических действий учащихся младших классов вспомогательной школы./ Дефектология. 1980.№6.
5.Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах/ Под ред. М.А.Бонтовой.- М., 1984.
6. Брунов Б.П. Игра как средство коррекции практической деятельности детей с нарушением интеллекта. Красноярск, 2003.
7. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для школьников. Ярославль, 1997.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
9. Воронкова В.В., Мачихина В.Ф. основные направления по повышению эффективности урока во вспомогательной школе // Дефектология. 1981,№2.
10. Выготский Л.С. Основы дефектологии под ред. Т.А.Власовой // собр. соч.: В 6 т.- М., 1983.
11. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.
12. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. М., 2002.
13. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. — М., 1961.
14. Давыдо В.В. Виды обобщения в обучении : Логико — психологические проблемы построения учебных предметов.- М., 1972.
15. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения. Сб. научн. Тр. М., 1984.
16. Егорова Т.В. особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. -М.,1973.
17.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение:ВЛАДОС, 1995.
18. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998.
19. Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей. М., 1984.
20. Истомина Н.Б. Методика преподавания математики в начальных классах. — М., 1992.
21. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.
22. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики.- М.: Просвещение, 1990.
23. Кузьмина — Сыромятникова Н.Ф. Методика обучения арифметике во вспомогательной школе. — М., 1989.
24. Лапкина А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1958.
25. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.
26. Леонтьев А.Н. Принципы психологического развития ребёнка и проблема умственной недостаточности // Проблемы развития психики. — М., 1991.
27. Менчинская Н.А., Моро М.И. вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. — М., 1965.
28. Мершон Б.А., Хилько А.А. Некоторые вопросы преподавания математики во вспомогательной школе. М., 1968.
29. Михайлюк М.М. Пути перестройки обучения математике в младших классах вспомогательной школы. / Дефектология. 1990, №4.
30. Моро М.И., Бонтова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика в 1 классе. М., 1989.
31. Нурк Э.Р., Тельгмаа А.Э. Математика. Учебн. Для 4 кл. ср. школы. М., 1988.
32. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе . / Под ред. В.В.Воронковой. М., 1994.
33. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: /олигофренопедагогика/: Учеб. Пособие для студ.Высш. и сред. Пед. Учеб. Заведений // Б.П. Пузанов, Н.П. Конаева и др. — М.: «Академия», 2000.
34. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы./ Под ред. Шиф Ж.И. М., 1965.
35. Певзнер М.С. Развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1982.
36. Переслени Л.И. Механизмы нарушений у аномальных детей. М., 1984.
37. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1996.
38. Перова М.Н. Методика препоавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида.-М.: ВЛАДОС, 1999.
39. Перова М.Н. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы./ Под ред. В.Г.Петровой. М., 1982.
40. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта, 1998.
41. Петровский А.В. Введение в психологию. М, 1995.
42. Поляк Г.Б. Преподавание арифметики в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1979.
43. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990.
44. Психология умственно отсталых школьников. Учеб пособие, ч.1./ Под ред. В.Г.Петровой/ Красноярск, 1994.
45. Пчелко А.С. Методика преподавания арифметики в начальной школе. М, 1955.
46. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М, 1986.
47. Скоткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Просвещение, 1986.
48. Смирнова А.Н. Коррекционно- воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М, 1982.
49. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1982.
50. Терентьева В.И. Дефектология с основами специальной психологии. Красноярск., 2000.
51. Ткачёва Т.А., Толмачёв А.А. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании: Пособие для студентов и аспирантов.- Красноярск: изд-во КГПУ, 1996.
52. Трубникова. Выпускная квалификационная работа по специальности 031800 «Логопедия»: Метод. Рекомендации для студентов фак-та корр. Пед.- Екатеринбург., 2000.
53. Умственно отсталый ребёнок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей — олигофренов./ Под ред. А.Р.Лурия. М., 1960.
54. Учащиеся вспомогательной школы./ Под ред. М.С. Певзнер, К.С.Лебединской. М., 1979.
55. Чумакова И В. Пути формирования математических представлений у дошкольников с интеллектуальным недоразвитием./ Дефектология. 2000, №6.
56. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Просвещение., 1990.
57. Эк В.В. Развитие речи учащихся на уроках математики во вспомогательной школе./ Дефектология. 1986,№6.
58. Эк В.В. Словесная регуляция действий учащихся на уроках математики во вспомогательной школе./ Дефектология. 1988, №1.
59. Эк В.В. Урок во вспомогательной школе // Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. научн. Трудов/ Ред. колл.: В.В.Воронкова. М., 1988.
60. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978.
61. Эм З.Б. Особенности обучения и воспитания умственно отсталых детей. М., 1985.
62. Эрдниев П.М. Обучение математике в начальных классах. М., 1989.
63. Юдилевич А.Я. Методические рекомендации по повышению коррекционной значимости уроков математики во вспомогательной школе. М.: Просвещение., 1984.