Педагогические условия формирования готовности к обучению в школе у старших дошкольников

Введение

Актуальность темы исследования. Несмотря на многочисленные и многолетние исследования проблемы готовности к школе детей старшего дошкольного возраста, она по-прежнему остается важной и актуальной для психолого-педагогических исследований. Особенно острой эта проблема становится в связи с переходом школ и дошкольных учреждений на работу по новым образовательным стандартам. Введение новых образовательных программ, предъявление высоких требований к уровню развития детей, изменение самой структуры образовательной деятельности в школе создает немало трудностей для педагогов, родителей и детей, поступающих в первый класс.

Переход ребенка из дошкольного образовательного учреждения в школу является очень сложным периодом из-за адаптации к новым условиям, привыкания к новому режиму, требованиям и т.д. В связи с этим одной из первостепенных задач, обозначенных в Федеральных государственных стандартах дошкольного образования, является организация преемственности дошкольного и начального школьного образования. Поэтому именно на этапе окончания дошкольного учреждения должна быть эффективно организована работа по выявлению возможных трудностей у будущего первоклассника, предприняты соответствующие меры по развитию и коррекции важных качеств дошкольника для его дальнейшей успешной адаптации.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования готовности детей к обучению в школе».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности детей к обучению в школе.

Объект исследования: процесс формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности детей к обучению в школе.

В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование готовности детей к обучению в школе будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

2. Организация развивающей предметно- пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

3. Обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективной подготовки детей к школе.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования готовности детей к обучению в школе в психолого-педагогической литературе.

2. Охарактеризовать готовность детей к обучению в школе.

3. Выявить, обосновать, экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования у детей старшего дошкольного возраста готовности к обучению в школе.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: общетеоретический (анализ психолого-педагогической, научно-методической и нормативных документов по проблеме исследования); эмпирический (изучение, анализ, обобщение опыта, наблюдение, анкетирование).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— основные положения деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), который предполагает насыщение образовательного процесса формами активности, организации разнообразных видов деятельности;

— положения личностно — ориентированного подхода (А.С. Белкин, А.В. Запорожец, Н.Я. Михайленко, Л.В. Трубайчук идр.), в основе которого лежит признание индивидуальности каждого ребенка, обладающего неповторимым личностным опытом;

— теории развития личности ребенка дошкольного возраста (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичева и др.), объясняющие закономерности развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности.

Нормативно-правовую основу исследования составили Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 28.06.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (29 декабря 2012 г.); Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17октября 2013г. №1155.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ д/с № 15 г. Челябинска.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (сентябрь-октябрь 2016) — изучение, обобщение и систематизация педагогической литературы по проблеме исследования, разработка исходных позиций исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, методика опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (октябрь 2016- март 2017) — проведение опытно-экспериментальной работы, выявление уровня готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, разработка и апробация методики работы. Уточнение гипотезы, обработка полученных данных.

Третий этап (апрель 2017) — систематизация и обобщение результата, формулировались выводы и рекомендации, оформлялись результаты исследования.

Практическая значимость исследования состоит в использовании материалов исследования в педагогической деятельности образовательных дошкольных учреждений.

Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка литературы. Текст работы иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности детей к обучению в школе

1.1 Состояние проблемы формирования готовности детей к обучению в школе в психолого-педагогической литературе

Целью настоящего параграфа является исследование степени решения проблемы формирования готовности детей к обучению в школе в дошкольных образовательных организациях и оценка существующих теоретических оснований ее решения.

Определим исходное ключевое понятие «готовность». Известно, что проблемой готовности занимается широкий спектр гуманитарных наук, и для каждой из них понятие «готовность» может, как и включать нечто общее, так и напротив, иметь различия.

Проведем обзор вариантов трактовки содержания понятия «готовность» в психологической и педагогической теории (табл. 1).

Таблица 1. Трактовка содержания понятия «готовность» в психологической и педагогической теории

В психологии

«Готовность» используется преимущественно для обозначения осознанных готовностей личности к оценкам ситуации и поведению, обусловленных ее предшествующим опытом. «Диспозиция (предиспозипия) — готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку или их последовательности» «Как психологическая установка» (Д.Н. Узнадзе) [55]

«Как проявление определенного уровня способностей и свидетельства самого их наличия» (Б.Г. Ананьев, C.Л. Рубинштейн) [3, 49]

«Как личностное новообразование» (Ю.З. Гильбух)

В психологическом словаре понятие «готовность к действию» определяется как «состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий»

В педагогике

В научно-педагогических исследованиях готовность рассматривают «как многокомпонентную систему» (А.Г. Мороз, В.А. Сластенин)

«Как комплекс свойств и качеств личности» (В.А. Крутецкий)

«Как совокупность качеств конкретной личности, обеспечивающую ей успешность в реализации профессионально-значимых функций» (В.А. Сластенин)

Мы придерживаемся трактовки В.А. Сластенина, согласно которой готовность — это совокупность качеств конкретной личности, обеспечивающую ей успешность в реализации профессионально-значимых функций.

Подготовка детей к школе — сложная, многокомпонентная задача, охватывающая все сферы жизни будущего ученика, а потому требует комплекса исследований, так как низкий уровень сформированности одного из компонентов готовности к школе влечет за собой отставание в развитии других, а в будущем — сложную адаптацию к школе и возможные психологические проблемы у ребенка.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы готовности детей к школе основана на трудах Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Л.А. Венгера и др. [14, 38, 59, 7, 10]

Обсуждая проблему готовности ребенка к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. В конце дошкольного возраста должна сложиться особая форма общения ребёнка с взрослым, которую Лисина М.И. назвала «внеситуативно-личностное общение». При этом взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Важное значение имело введение Л.И. Божович понятия «внутренняя позиция школьника», которое призвано интегрировать все изменения личности ребенка, обеспечивающие переход к младшему школьному возрасту.

Понятия о школьной готовности представлены в трудах Л.А. Венгера, Т.Д. Марцинковской, Н.И. Гуткиной, Г.А. Урунтаевой, Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой и др. [10, 16, 57, 28]

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются такие сферы, как: отношение к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе [29]. Во всех исследованиях признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

В существующем многообразии психолого-педагогических теорий можно выделить общее для большинства всех исследований — это три критерия школьной готовности: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. На наш взгляд, необходимо выделить и мотивационный критерий. Огромное значение на современном этапе отводится мотивационной составляющей проблемы школьной готовности. Существенный вклад в изучении этой проблемы внесла Л.И. Божович, которой были выделены две группы учебной мотивации:

— широкие социальные мотивы учения;

— мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью [7].

В трудах О.О. Гониной подтверждается связь между содержанием общения ребенка с близкими родственниками и основными компонентами структуры мотивационной готовности к школе. У детей дошкольного возраста с разным типом отношения к школе доминируют различные виды мотивов в структуре мотивационной готовности к школьному обучению [15].

Формирование положительного отношения к школе и мотивов учения — одна из важных задач в подготовке детей к школе. При этом, по мнению М.В. Лаврентьевой, усилия должны быть направлены на решение трех основных задач:

— формирование у детей действительных представлений о школе и учебе;

— формирование благоприятного отношения к школе;

— формирование положительного опыта учебной деятельности [36].

Для решения этих задач можно использовать различные методы работы: рисование школы и игра в нее, экскурсии в школу, рассказы о школе, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы об этом, чтение рассказов и разучивание стихов о школе и учении.

Кроме того, Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова в своих исследованиях рассматривают три группы проблем неготовности детей к школе и варианты их возможной коррекции с помощью игры [28]:

— с помощью сюжетно-ролевой игры происходит коррекция произвольности в общении со взрослым, важная для понимания учебной задачи и для правильного осознания позиции учителя, его профессиональной роли;

— с помощью игры по правилам корректируется недостаточно развитое общение и взаимодействия с другими людьми. Такие игры помогают детям, которые могут справиться с прямыми и не справляются с косвенными задачами, т.к. привязаны к своей позиции и не могут посмотреть на ситуацию «другими глазами»;

— с помощью режиссерской игры возможно скорректировать специфическое отношение к себе (неадекватно завышенную или заниженную самооценку).

В своем исследовании мы опирались на понятие готовности к школе, данное В. Загвоздкиным: «готовность к школе — это совокупность определенных свойств и способов поведения (компетентностей) ребенка, которые необходимы ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения. Готовность к школе следует рассматривать как разветвленную сеть связанного целого: она всегда зависит от условий конкретной школы, от качеств ребенка и от профессиональной квалификации работающих в школе учителей» [22].

Часто под готовностью к обучению в школе подразумевают только определенный уровень знаний, умений, навыков ребенка, что само по себе тоже важно, однако понятие готовности к школе значительно шире и многообразнее. Совокупность показателей готовности детей к обучению в школе, на наш взгляд, можно условно представить в виде трех основных взаимосвязанных компонентов: умственное развитие, физическая и личностная (в том числе — психологическая) готовность.

Начальная школа ставит перед ребенком очень сложную задачу — овладение письменной речью, возникающей на базе устной речи и представляющей собой более высокий этап речевого развития. Успешное овладение чтением и письмом невозможно без сравнительно высокого уровня устной речи, развития слухоречевой памяти, овладения звуковым анализом, развития наглядно-образного мышления, начал логического мышления, а также определенного уровня общего (деятельностного, личностного) развития ребенка. На современном этапе задачи умственного воспитания заключаются в формировании всесторонне развитой личности ребенка, его умственной активности и самостоятельности, творческого отношения к выполнению всех видов детской деятельности, в формировании разнообразных способностей дошкольника. Особо подчеркнем значимость вопроса о методике обучения, который связан с тем, что в ряде случаев при обучении дошкольников наблюдается неравномерное использование методов обучения, приближающихся к школьным. Недоучет возрастной специфики детей дошкольного возраста может привести к значительному снижению эффективности процесса обучения, его мотивации, к неполному использованию всех возможностей дошкольников.

Группой исследователей (Н.Н. Подьяков, С.Н. Николаева, Л.А. Парамонова, Ф.А. Сохин и др.) была разработана новая форма обучения детей творческому процессу познания различных предметов и явлений. Такое обучение осуществлялось путём организации особого вида детской деятельности — экспериментирования. В ходе развития поисковой деятельности преодолевается боязнь ошибочности действий, что является важным моментом в развитии детского мышления. Часто приходится наблюдать проявление скованности детского мышления, стремление мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого. Ребёнок-дошкольник развивается в едином процессе мыслительной и речевой деятельности. К началу школьной деятельности ребёнок должен научиться осознанно владеть средствами родного языка [56]. Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, В.В. Виноградов, Ф.А. Сохин, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина). Комплексный подход к вопросам развития речи и речевого общения в детском саду предусматривает значительное увеличение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребёнка, при этом первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сенситивный для этого период. Эти умения значительно облегчают прохождение школьного адаптационного периода первоклассниками. Отсюда существенной задачей педагогического процесса в ДОО становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения [13].

Подготовка детей старшего дошкольного возраста к успешному обучению в школе предусматривает полноценное физическое воспитание. Вклад в развитие теории и методики физического воспитания детей дошкольного возраста внесли научные исследования и методические работы А.И. Быковой, М.М. Конторович, Е.Г. Леви-Гориневской, Н.А. Метловой, Л.И. Михайловой, Д.В. Хухлаевой, М.Ю. Кистяковской, Н.Т. Тереховой, Т.И. Осокиной, Е.А. Тимофеевой, Е.Н. Вавиловой, А.Л. Удалой и др. Современная наука располагает объективными данными, свидетельствующими о роли двигательной активности в физическом и общем развитии человека, укреплении его здоровья. Исследования С.Я. Лайзане, Л.В. Кармановой, Э.И. Адашкявичене показали, что у дошкольников, систематически занимающихся физическими упражнениями, улучшается двигательная подготовленность. Психологическими исследованиями доказано, что через формирование произвольных движений происходит развитие воли ребенка, мотивов его поведения (А.В. Запорожец, В.К. Котырло). К сожалению, приходится констатировать, что современные условия жизни детей зачастую связаны с неоправданным уменьшением их двигательной активности. Поэтому жизненно необходимо правильная организация двигательного режима в дошкольных учреждениях, учитывающих положительное влияние повышенных двигательных нагрузок на состояние здоровья и физическое развитие дошкольников. Один из главных моментов при переходе на качественно новую ступень — психологическая готовность к учебной деятельности.

Таким образом, в исследовании мы опираемся на положение, которое подчеркивается в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского, что обучение ведёт за собой развитие, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия. Вслед за В.А. Сластениным определяем, что готовность — это совокупность качеств конкретной личности, обеспечивающую ей успешность в реализации профессионально-значимых функций.

готовность школа умственный личностный

1.2 Характеристика готовности детей к обучению в школе

В настоящем параграфе представлена характеристика компонентов готовности детей к школьному обучению.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития.

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно — двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» — комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни школы.

В.Г. Маралов подходит к рассмотрению готовности ребенка к школе с позиции представления о человеке как широком понятии, целостность которого определяется единством биологического, социального и личностного. Отсюда готовность к школе автор предлагает рассматривать на трех как бы надстраивающихся друг над другом уровнях: морфофункционального развития, интеллектуального развития, личностного развития. Данные уровни структурируются в три блока готовности. В качестве базового автор признает уровень морфофункционального развития, включающий в себя степень физического развития и здоровья, возрастные пропорции тела и развитие анализаторов, степень выраженности физических качеств, типологические особенности центральной нервной системы, развитие речевого и мышечного аппаратов. Блок интеллектуального развития определяется по степени сформированности восприятия, мышления, памяти и воображения. Блок личностного развития включает мотивационно-эмоциональную сферу, систему отношений ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе. Указанные три блока готовности к школе образуют систему так называемых потенциальных свойств, которые актуализируются непосредственно в деятельности и поведении и составляют четвертый блок — блок поведенческих характеристик. В нем автор выделяет результативный и процессуальный аспекты. Результативный включает в себя конкретные знания, умения, поступки, продукты деятельности, а процессуальный — уровень социальной активности, произвольности поведения (организованность, дисциплинированность, внимательность и т.д.), социальные переживания [17].

Главным условием подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению является сформированность всех компонентов школьной психологической готовности. Первым компонентом психологической готовности к школьному обучению выступает интеллектуальная готовность — «… это соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов» [17].

Л.С. Выготский одним из первых в отечественной психологии сформулировал мысль, что интеллектуальная готовность к школе заключается не столько в количественном запасе представлений ребенка, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, т.е. в качественных особенностях детского мышления.

Параллельно развитию мыслительных процессов B.C. Мухина выделяет необходимость правильных и чётких знаний, которые должны быть у ребенка. В компонент интеллектуальной готовности ребенка к школе входит и такой познавательный процесс, как память. B.C. Мухина указывает на то, что память дошкольника в основном носит непроизвольный характер.

И.А. Браташникова и А.А. Браташников пишут о том, что к 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование — у него развивается произвольная память [8].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько указывают на то, что «важным показателем развития произвольной памяти шестилетнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. Психологическая сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения».

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько отмечают, что для первоклассника характерно преобладание механической памяти, ассоциативное запоминание. Однако детям предшкольного возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Так ребенок 6-7 лет воспроизводит в среднем 4-8 хорошо знакомых слов и всего 1-2 незнакомых. Еще одним познавательным процессом, входящим в компонент интеллектуальной готовности ребенка к школе, является внимание. Внимание — сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т.д.). Внимание качественно изменяется в 6-7лет. Именно в этом возрасте, согласно Л.С. Выготскому, психологические функции становятся осознанными и произвольными, а «произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть обратная сторона ее осознания» [14].

B.C. Мухина пишет о том, что, руководя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием [38]. На основании этого автор делает вывод, о том, что произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием регулятивной роли речи в поведении дошкольника. Таким образом, развитие познавательных процессов ребенка является важным компонентом в его психологической готовности к школьному обучению.

Следующим важным компонентом школьной психологической готовности к школе является волевая готовность. «Волевая готовность — это способность принять задачу, действовать по ее осуществлению, анализировать полученный результат» [20]. Волевая готовность заключается в развитии умений управлять своим поведением, способности включаться в общую деятельность, принимать систему требований, предъявляемых учителем, школой. Школьная жизнь и учение предъявляют определенные требования к воле ребенка. Ему предстоит освоиться с новым режимом и распорядком дня, усвоить правила поведения для учащихся, научиться продуктивно работать в классе и дома. Школа требует от начинающего ученика способности овладевать своим поведением, т.е. соблюдать правила для учащихся, быть дисциплинированным, организованным.

Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир отмечают, что по своему волевому развитию ребенок должен достичь уровня, обеспечивающего способность к преднамеренности поведения и произвольной регуляции психических процессов. Большинство детей достигает этого уровня в благоприятных условиях воспитания при наличии надлежащих физических и психических данных. Как правило, произвольное внимание, запоминание и воспроизведение, мышление и воображение развиваются к концу дошкольного возраста в той мере, в какой это необходимо для усвоения школьной программы. Любое отклонение от этого правила неизбежно ведет к снижению успеваемости первоклассника [26].

Д.Б. Эльконин отмечал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно [59].

Таким образом, проблема волевой готовности является сложной проблемой. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны — слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Следующим компонентом школьной психологической готовности выделяется эмоционально-нравственный компонент. Эмоциональная готовность — это способность на соответствующем возрасту уровне адекватно воспринимать эмоции других и выражать собственные эмоции.

По определению B.C. Мухиной, нравственное развитие личности ребенка-дошкольника определяется знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка [38].

Г.Г. Петроченко пишет, что нравственная подготовка к обучению в школе включает в себя формирование чувства коллективизма, дисциплинированности, дружбы и взаимопомощи, доброжелательного отношения к сверстникам, привычек культурного поведения, вежливости, предупредительности, приветливости, аккуратности, бережного обращения с вещами, скромности, правдивости, честности, доброты, жизнерадостности, чувства патриотизма и интернационализма [45].

Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло указывают на то, что эмоционально-нравственная готовность к школьному обучению представлена способностью дошкольников устанавливать и поддерживать деловые и личностные отношения со взрослыми и сверстниками, соблюдением нравственных норм и правил поведения в коллективе [26].

Г.Г. Петроченко подчеркивает, что если до школы у ребенка накоплен положительный нравственный опыт, воспитаны привычки и устойчивые мотивы поведения, то он легче приобщается к общественной жизни коллектива, к усвоению новых правил нравственного поведения, к выполнению тех нравственных требований, которые предъявляются школьнику [45].

Следующим важным компонентом школьной психологической готовности является мотивационная готовность. Мотивационная готовность подразумевает положительное отношение ребенка к школе, к учению и основывается на желании занять новую социально значимую позицию — позицию школьника. Русские педагоги-просветители 18-19 веков: Н.И. Новиков, В.Ф. Одоевский, Д.И. Писарев прочно связывали успех обучения и умственного развития ребенка с уровнем сформированности мотивов учения. Этой проблемой в наши дни занимаются многие ученые педагоги и психологи. Их исследования доказывают связь успехов обучения ребенка с уровнем сформированности его мотивов учения. Большинство психологов, занимавшихся изучением учебной мотивации первоклассников, приходят к выводу, что наиболее часто встречаются у детей широкие социальные мотивы.

Разные авторы относят к ним следующие мотивы: мотив важности образования (Л.И. Божович); мотив понимания важности и нужности учения (Р.А. Жданова); мотив долга, ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотив самоопределения (понимание значимости знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.д.) и самосовершенствования (получить развитие в результате чтения и т.п.) (М.В. Матюхина) и т.д. На втором месте стоят узколичностные мотивы: мотив благополучия и престижности (М.В. Матюхина), мотив понуждения (Р.А. Жданова), мотив будущей профессии (Л.И. Божович) и т.д. На третьем месте находятся учебно-познавательные мотивы. Л.И. Божович относит к учебно-познавательным все мотивы, связанные с интересом к учению. Л.И. Божович, признавая наиболее важным в психологической готовности мотивационный план, выделила две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностью ребенка общаться с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми для ребенка умениями, навыками и знаниями [7].

Таким образом, понятие «готовность ребенка к школе» — явление комплексное, многогранное. Учебная деятельность в школе требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно — двигательная координация. Недостаточная сформированность хотя бы одного из этих компонентов не позволяет ребенку в полной мере быть готовым к обучению в школе.

1.3 Педагогические условия формирования готовности детей к обучению в школе

Проанализируем основные черты и признаки понятия «условие» феномена в различных аспектах.

В толковом словаре С.И. Ожегова «условие» понимается как:

— обстоятельство, от которого что-нибудь зависит;

— правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности;

— обстановка, в которой что-нибудь происходит [44].

Философская трактовка данного понятия связывается с отношением предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может: «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [9]. Т.е. совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, возникновения, существования и развития.

В психологии исследуемое понятие, как правило, представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты [40].

Педагоги занимают схожую с психологами позицию, рассматривая условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности (В.М. Полонский) [47].

Таким образом, результаты комплексного анализа позволяют заключить, что понятие «условие» является общенаучным, а его сущность в педагогическом аспекте может быть охарактеризована несколькими положениями: условие есть совокупность причин, обстоятельств, каких-либо объектов и т.д.; обозначенная совокупность влияет на развитие, воспитание и обучение человека; влияние условий может ускорять или замедлять процессы развития, воспитания и обучения, а также воздействовать на их динамику и конечные результаты.

Условия, рассматриваемые нами в рамках исследования, направлены на решение проблем, возникающих при осуществлении целостного педагогического процесса, в связи с чем, перейдем к анализу понятия «педагогические условия».

Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях В.И. Андреева, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной и др., найдя свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия».

Рассматривая данное понятие, ученые придерживаются нескольких позиций. Первой позиции придерживаются ученые, для которых педагогические условия есть совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды (В.И. Андреев, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева):

— (комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания (В.И. Андреев) [4];

— совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн) [39];

— совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса (Н.М. Яковлева).

Вторую позицию занимают исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.):

— компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие [24];

— содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками (Зверева М.В.) [23].

Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия — планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно- педагогического исследования (Б.В. Куприянов, С.А. Дынина и др.). При этом ученые данной группы указывают на необходимость рядоположности педагогических условий, проверяемых в рамках гипотезы одного исследования [35].

Анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений, важных для понимания данного феномена:

1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса);

2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;

3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы;

4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы.

Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие.

Какие же условия нужно создать в ДОО, чтобы обеспечить детям, каждому ребенку в отдельности безболезненное вхождение в школьную жизнь и дальнейшее радостное успешное обучение в ней?

Анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной нами проблеме позволили выделить следующие условия:

1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

2. Организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

Рассмотрим каждое из выделенных нами условий более подробно.

1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

В.С. Мухина утверждает, что игровая деятельность влияет на формирование произвольности психологических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память.

В.С. Мухина считает, что игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета — он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений [38].

В то же время, В.С. Мухина говорит, что опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхищает их будущее поведение и на основе этого строит свое поведение [38].

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности, утверждает В.С. Мухина, ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения [38].

Она говорит, что влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Внутри игровой деятельности, считает В.С. Мухина, начинается складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый (воспитатель), оно не возникает непосредственно из игры. Но ребенок начинает учиться, играя — он к учению относится как к своеобразной игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывалось желание и первоначальное умение учиться [38].

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи, утверждает В.С. Мухина. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня речевого общения (если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам). Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Е.О. Смирнова считает, что игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны проявления человеческой психики.

У детей в этот период жизни, утверждает она, начинается формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения; это период активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (Как? Почему? Зачем?), пытается самостоятельно придумать объяснения явлением природы и поступкам людей. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становились более четкими, ясными и обобщенными, появилось некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, начинают возникать зачатки мировоззрения [38].

Образное мышление старшего дошкольника стало давать достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении, говорит Е.О. Смирнова, в школе дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности.

Итак, в игре ребенок познает окружающий мир, развивается мышление, речь, чувства, волевая регуляция, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре формируется произвольность поведения. Так в ходе игры начинает складываться учебная деятельность, которая становится в дальнейшем ведущей.

2. Второе не менее важное условие для формирования психологической готовности детей к обучению в школе — это организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

Известно, что на развитие личности ребенка, его познавательной самостоятельности оказывает влияние множество факторов — стихийных и специально организованных, природных и социальных.

Наряду с другими факторами развития личности учёные и педагоги-практики выделяют среду-окружение, в котором пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним (Л. П. Буева, Г. С. Костюк, Л. И. Новикова, В. А. Петровский).

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии прошлого и настоящего «среда» рассматривается как один из генеральных факторов, воздействием которого детерминируется процесс и результаты человеческого развития (П. П. Блонский, Дж.Брунер, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С.Френе и др.).

Педагогическая характеристика образовательной среды в различных учреждениях представлена в широком круге исследований (Г. А. Ковалёв, В. А. Козырев, Т. С. Назарова, Н. А. Пугал, В. А. Ясвин и др.). Структурным компонентом образовательной среды ученые выделяют предметное окружение. Для обозначения рассматриваемого окружения, максимально стимулирующего развитие личности, введен термин «развивающая среда» (Н. А. Ветлугина, В. А. Петровский, О. А. Радионова и др.). Последняя затрагивает все стороны личности ребенка — его эмоции, чувства, волю и требует от него работы мысли и воображения, то есть становится для ребенка средой развития, с которой он вступает в действенную связь.

Предметно-развивающая среда — составная часть развивающей среды дошкольного детства. Современный философский взгляд на предметно-развивающую среду предполагает понимание её как совокупность предметов, представляющую собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлён опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. Через предмет человек познает самого себя, свою индивидуальность. Ребенок находит свою вторую жизнь в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом (А. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений, происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований. Воспитательный потенциал среды многоаспектен: это — и условия жизнедеятельности ребенка (В. С. Библер), формирование отношения к базовым ценностям, усвоение социального опыта, развитие жизненно необходимых качеств (Л. П. Буева, Н. В. Гусева); это — и способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А. В. Мудрик), удовлетворение потребностей субъекта, в частности потребности в деятельности.

Таким образом, среда — это поле социальной и культурной деятельности, образ жизни, сфера передачи и закрепления социального опыта, культуры и субкультуры, развития творчества.

Среда создается только в результате деятельности, а освоение её субъектом осуществляется через эстетическое, познавательное, оценочное и другие виды отношений и взаимодействий.

Воспитательно-образовательная система детского сада включает в себя и развитие широкого круга детских интересов и форм деятельности. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением простейших трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности, и занятия по ознакомлению с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики и, наконец, ролевая игра.

Изучая вопрос организации развивающей среды и её влияния на развитие умственных, психических и личностных качеств дошкольников, необходимо точно определить функции развивающей среды.

Предметно-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения должна способствовать своевременному и качественному развитию не только всех психических процессов, но и физическому развитию ребенка. Её содержание должно быть построено в соответствии с основными элементами социальной культуры; её основные объекты должны быть включены в разные виды деятельности (познавательную, игровую, речевую, коммуникативную, двигательную, учебную и др.); должна быть организована в соответствии с основными принципами-дистанции, позиции при взаимодействии, активности, самостоятельности, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия, открытости-закрытости, стабильности- динамичности, комплексирования и гибкого зонирования [32].

Предметно-развивающая среда необходима детям прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информационную функцию-каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта. Развивающая среда должна быть мобильной и динамичной. В её организации педагогу необходимо учитывать зону ближайшего развития, возрастные и индивидуальные особенности ребенка, его потребности, стремления и способности.

Для того чтобы правильно организовать развивающую среду, необходимо владеть знаниями о принципах, на основе которых проходит её организация. Наукоёмкие проекты организации развивающей среды разработаны под руководством В. А. Петровского, С. Л. Новоселовой и др. В данных проектах дается психолого-педагогическое обоснование необходимости организации развивающей среды и рассматриваются её основные принципы [43].

Данные психолого-педагогических исследований позволяют сделать вывод о том, что организация предметно-развивающей среды является непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий характер.

Определяющую роль в организации взаимодействия педагогов и семьи выполняют педагоги. Достижение этой цели возможно, если педагог исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а советует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях; тактично подводит родителей к пониманию проблемы и побуждает их к ее решению.

Во многих семьях родители не всегда уделяют должное внимание школьной готовности. Чаще всего это происходит из-за недостаточной педагогической грамотности родителей. Во многих семьях забота о материальном благополучии не оставляет родителям времени и сил на воспитании у детей интереса к школе, своевременное развитие специальной готовности, воспитание трудолюбия и усидчивости. В результате такой ребенок показывает более слабые результаты своей учебной деятельности, чем его сверстники. И только хорошо налаженный контакт родителей и воспитателей помогает совместно найти оптимальный вариант решения проблемы подготовки ребенка к школе.

Осуществляя педагогическое сопровождение семей при подготовке детей к школе, педагоги и специалисты дошкольного учреждения не могут дать универсальный совет, необходим индивидуальный подход к каждой семье. Здесь многое зависит от умения педагога собрать и изучить информацию об особенностях каждой семьи, принять правильное решение в выборе способов и средств помощи родителям в конкретной ситуации. Основная задача педагогов и родителей — организовать своевременную помощь будущему ученику с целью предупреждения возможных проблем в процессе адаптации к обучению в школе.

Реализация этой задачи предполагает проведение индивидуальных консультаций, бесед с родителями по самым различным вопросам:

— разрешению конфликтов, связанных с авторитарной позицией родителей, разумностью запретов, ограничений самостоятельности ребенка;

— преодолению грубости, давления родителей на своего ребенка, защите от морального и физического насилия со стороны родителей;

— учетов интересов детей, а не только своих собственных, умению стать на позицию ребенка;

— решению проблем, связанных с недостаточным развитием социально важных и личностно значимых качеств;

— самоутверждению ребенка, развитию его активности, участия в общественной жизни и т.д.

— приобщению родителей к важным событиям для ребенка, его поддержке в ситуациях успеха и неудач.

Развитие самоуправления в родительском коллективе с целью формирования субъективной позиции родителей в решении проблем ребенка, предоставление родителям реальных правы в обсуждении вопросов воспитания и обучения детей в школе. Для этого важно совместно с родителями разработать конкретный план подготовки детей к школе. Для решения этих задач используются как традиционные, так и инновационные формы взаимодействия с родителями.

Родительские собрания остаются самой распространенной формой взаимодействия. Не случайно именно эта форма работы является востребованной как педагогическим коллективом, так и родителями, ведь она позволяет решать целый комплекс педагогических задач. Педагоги заранее планируют темы таких встреч, однако, очень важно в начале учебного года провести анкетирование родителей с целью выяснения тех проблем, которые для них наиболее актуальны. В этом случае встречи пройдут наиболее плодотворно и принесут положительные результаты. Родители с большим интересом и желанием посещают те мероприятия, на которых они могут обсудить волнующие их вопросы.

Очень важно взаимодействие всех специалистов ДОУ с родителями: учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, воспитателей. Помимо общих собраний, очень важны индивидуальные консультации с родителями. Не всегда родители готовы обсуждать проблему публично. Бывают ситуации, когда ситуацию можно разрешить только индивидуально.

Важно наделить всех родителей организаторскими функциями, а для этого создавать советы дел из числа родителей для проведения мероприятий и решения конкретных проблем. Для формирования причастности родителей к делам детей, их воспитания полезно поочередное участие микрогрупп в организации жизни детского коллектива. Необходимо предоставить родителям возможность высказывать свои предложения, давать оценку деятельности педагогического коллектива, администрации, используя для этого, в том числе, и сайт ДОО.

Решение проблем воспитания ребенка, подготовки его к обучению в школе напрямую зависит от уровня педагогической культуры родителей. Как показывают исследования ученых, педагогов и психологов, уровень сформированности педагогической культуры большинства родителей не высокий, что, разумеется, сказывается на результатах их воспитательной деятельности. Поэтому необходимо формирование у родителей психолого-педагогических знаний о своей роли в семье и воспитании детей, взаимодействии с ребенком, умений организовать необходимые благоприятные условия для воспитания и образования ребенка. Совместная работа специалистов и воспитателей обеспечивает педагогическое сопровождение семьи на всех этапах подготовки детей к школе, делает родителей полноправными участниками педагогического процесса.

Система педагогического взаимодействия ДОО и семьи сможет обеспечить формирование качеств, необходимых будущему школьнику. Очень часто нежелание учиться, трудное вхождение ребенка в новый коллектив — это результат родительских ошибок и просчетов, тех жизненных ориентаций, которые царят в семье. Хорошие результаты дает анкетирование родителей для понимания уровня их знаний о подготовке ребенка к обучению в школе. Период подготовки ребенка к школе является очень важным моментом в жизни семьи, поэтом задача ДОО использовать все многообразие форм работы с родителями для оказания помощи и получения максимально положительных результатов.

Таким образом, выделенные нами педагогические условия являются наиболее подходящими для формирования готовности детей старшего дошкольного возраста, общая сензитивность к воздействию условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В новых отношениях со взрослыми и сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязания на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для дальнейшего развития ребенка.

Выводы по первой главе

Проведенный теоретический анализ исследований по проблеме формирования готовности детей к обучению в школе в дошкольных образовательных организациях и оценка существующих теоретических оснований ее решения позволил решить стоящие перед нами задачи и сделать следующие выводы.

Готовность к школе — это совокупность определенных свойств и способов поведения (компетентностей) ребенка, которые необходимы ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения.

При исследовании проблемы готовности детей к школе целесообразно опираться на положение, которое подчеркивается в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского, что обучение ведёт за собой развитие, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия.

Проблема готовности ребенка к школе остается открытой, хотя в настоящее время в ФГОС ДО предпринята попытка осмысления, систематизации основных ее компонентов, сформулированных в виде целевых ориентиров дошкольного образования (социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка).

Недостаточная сформированность хотя бы одного из этих компонентов не позволяет ребенку в полной мере адаптироваться к условиям школьной жизни. Процесс эффективного формирования готовности детей шести-семи лет к школьному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения обусловлен использованием разнообразных форм и методов и организацией взаимодействия детского сада и семьи в вопросах формирования готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.

1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

2. Организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению в практике работы ДОО

2.1 Состояние проблемы готовности детей к обучению в школе в практике дошкольного образовательного учреждения

Опытно — экспериментальная работа осуществлялась на базе МБДОУ «Д/С № 15 г. Челябинска». Для проведения эксперимента нами были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная группы (КГ). Участвовали родители и педагоги.

Цель констатирующего эксперимента — выявить исходный уровень готовности детей к обучению в школе в системе дошкольного образовательного учреждения.

Для изучения степени сформированности готовности у старших дошкольников к обучению в школе использовали следующие методики:

— индивидуальные беседы с детьми по методике Т.А. Нежновой;

— тест «Раскрась картинку» Е.Е. Кравцовой;

— тест на развитие графического навыка;

— тест «Четвертый лишний».

Рассмотрим эти методики подробнее.

1. Стандартная беседа Т.А. Нежновой. В ходе обследования ребенку задают вопросы, ответы на которые позволяют выделить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Вопросы для проведения беседы представлены в Приложении 1.

Возможные варианты ответов и их оценка:

А — ориентация на содержание учебной деятельности — 2 балла

Б — ориентация на внешние атрибуты учебной и школьной жизни — 1балл

В — ориентация на внешкольные виды деятельности и условия — 0 баллов

Интерпретация результатов:

10 — 9 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

8 — 5 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

4 — 0 баллов — ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

2. Тест «Раскрась картинку» Е.Е. Кравцовой

Тест можно проводить групповым способом. Подготовить нужно два одинаковых контурных рисунка, один из которых заранее раскрашен в нетрадиционные цвета: дерево — красное, небо — черное, солнце — зеленое, облака — коричневые, земля — синяя.

Детям предлагается раскрасить картинку «как у меня». После того как задание будет выполнено, предложить самоконтроль.

После проведения индивидуальных бесед (с применением картинок теста) было выявлено:

1) принимает и понимает задачу (хочет выполнить задание взрослого и понимает, что надо делать);

2) принимает, но не понимает задачу взрослого (хочет выполнить, но не понял, что надо делать);

3) не принимает, но понимает (понимает, что требуется сделать, но не хочет этого выполнять, либо хочет выполнить по-своему);

4) не принимает и не выполняет (не хочет выполнять задание и не понимает суть задания).

На основе индивидуальных бесед была произведена оценка результатов тестирования.

Оценка результатов:

3 балла — высокий уровень;

2 балла — средний уровень;

1 балл — ниже среднего;

0 баллов — низкий уровень.

Качество выполнения задания

1 группа: дети с заданием справляются полностью. Когда их спрашивают, все ли они правильно сделали, то ребята не просто отвечают, а пытаются аргументировать свою работу: «Здесь небо черное, и у меня тоже черное, значит правильно».

2 группа: формально задание выполнено неправильно. Дети используют цвета несоответствующие эталону, но когда взрослый начинает интересоваться каждым предметом отдельно, дети этой группы замечают свои ошибки: «Ой, здесь нужно было рисовать черным карандашом, а я коричневым».

3 группа: дети внимательно рассматривают образец, при выполнении задания частично или полностью раскрашивают предметы на картинке, но не в соответствии с эталоном. При оценке своих результатов они частично рассуждают о целесообразности так, а не иначе раскрашивать рисунок, говорят: «Солнце не зеленое, а желтое», «А так не бывает» и т. д.

4 группа: дети выполняют задание неправильно, они раскрашивают картинку в те цвета, которые им нравятся. Когда их просят сравнить результат с образцом, они не замечают ошибок. Даже если их спрашивают о каждом изображенном предмете в отдельности: «А дерево у тебя на рисунке такое же, как на моем?!» Они отвечают утвердительно, иногда не взглянув на рисунок.

3. Тест на развитие графического навыка

Ребенку дают лист бумаги в клеточку, на котором предварительно взрослый пишет с левой стороны последовательность однотипных графических элементов: два больших — два маленьких — два больших — два маленьких, и предлагает продолжить этот «узор» до конца строчки.

Оценка результатов теста проводится по 6 параметрам, по каждому из которых выставляется 1 или 0 баллов, затем баллы складываются.

Параметры и их оценка по тесту на развитие графического навыка представлены в Приложении 2.

Оценка результатов теста:

6 — 5 баллов говорит о том, что графический навык у ребенка сформирован достаточно хорошо.

4 — 3 балла — у ребенка есть некоторые трудности в выполнении графических движений, необходимо подобрать упражнения для коррекции тех составляющих графического навыка, которые развиты слабо.

2 — 0 баллов — графический навык развит очень слабо, возможны серьезные трудности при обучении письму в школе.

4. Тест «Четвертый лишний»

Качественный анализ ответов ребенка в ходе обследования позволяет выявить свойственный уровень обобщений.

Низкий уровень: отсутствие обобщений — ребенок не выделяет существенные признаки предметов одного класса, не может объединить в одну группу, назвать обобщающим словом;

Ниже среднего уровня: уровень простого синтеза — правильно объединяет предметы, но назвать образованную группу не может: либо перечисляет предметы, либо пересчитывает предметы, называя их количество;

Средний уровень: уровень наглядного обобщения — правильно объединяет предметы, но не называет их обобщающим словом, вместо этого подменяет название группы указыванием на действие, название одного из предметов, название материала;

Выше среднего уровня: уровень предварительного словесного обобщения — правильно объединяет предметы, называет обобщающим словом, но при этом путает понятия или дает неточное название;

Высокий уровень: уровень полного словесного обобщения — правильно объединяет, правильно называет обобщающим словом.

При определении уровня сформированности выделенных показателей мы использовали количественную обработку результатов диагностики.

В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: баллом «0» мы отметили низкий уровень сформированности рассматриваемого показателя; баллом «1» обозначили ниже среднего уровень; баллом «2» обозначили средний уровень; баллом «3» обозначили высокий уровень (таблица 2).

Таблица 2. Механизм оценки уровня сформированности готовности у детей старшего дошкольного возраста к школе

Показатели

Уровни и баллы

Низкий (0 баллов)

Ниже среднего (1 балл)

Средний (2 балла)

Высокий (3 балла)

Познавательная направленность

Стандартная беседа Нежновой

0,00 — 0,30

0,31 — 0,50

0,51 — 0, 80

0,81 — 1,00

Потребность к творчеству

Стандартная беседа Нежновой

0,00 — 0,30

0,31 — 0,50

0,51 — 0, 80

0,81 — 1,00

Полнота

Тест «Раскрась картинку»

Тест на развитие графического навыка

0,00 — 0,33

0,34 — 0,50

0,51 — 0,83

0,84 — 1,00

Тест «Четвертый лишний»

3 — 4

Прочность

Тест «Раскрась картинку»

Тест на развитие графического навыка

0,00 — 0,33

0,34 — 0,50

0,51 — 0,83

0,84 — 1,00

Тест «Четвертый лишний»

3 — 4

Обобщенный результат определялся следующим образом. Суммарный балл по показателям меняется в пределах от 1 до 15. Уровни сформированности у старших дошкольников готовности к обучению в школе определялись интервалами, представленными в таблице 3.

Таблица 3. Шкала оценки уровня сформированности готовности к обучению в школе у старших дошкольников

Уровень

Низкий

Ниже среднего

Средний

Высокий

Баллы

0 — 4

5 — 8

9 — 11

12 — 15

На основании полученных данных дети были сгруппированы по уровням. Основанием такой дифференциации послужила качественная и количественная характеристика уровней. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты констатирующего этапа эксперимента (в % отношении)

Группа

Уровни

Высокий

Средний

Ниже среднего

Низкий

Экспериментальная

Контрольная

Для большей наглядности полученные результаты констатирующего эксперимента представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 — Результаты констатирующего эксперимента

Таким образом, констатирующий эксперимент позволил выявить уровень сформированности готовности к обучению в школе у дошкольников. Эксперимент показал недостаточную сформированность готовности к обучению у большинства дошкольников.

Полученные нами результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

— у старших дошкольников экспериментальной группы недостаточный уровень сформированности готовности к обучению в школе;

— низкий уровень сформированности готовности к обучению в школе связан со слабым развитием логического мышления, с неумением сравнивать, обобщать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, принимать и удерживать учебную задачу.

Повышение уровня сформированности готовности к обучению в школе у старших дошкольников может быть обеспечено путем реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса.

2.2 Организация работы по формированию готовности детей к обучению в школе в практике дошкольного образовательного учреждения

Результаты диагностики сформированности готовности детей к обучению в школе на этапе констатирующего эксперимента послужили основой разработки формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности детей к обучению в школе строилась с учетом результатов констатирующего этапа исследования.

Реализация первого и второго условий — использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе и организация развивающей предметно- пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

Для этого мы проводили занятия по ознакомлению с окружающим миром, беседы с детьми, экскурсии, чтение художественной литературы, дидактические игры, ручной труд и проблемные игровые ситуации.

В условия игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель, которая ставилась перед нами: сосредоточить внимание, запомнить, припомнить — все это выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры, которые мы ставили перед детьми, требовали от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Если ребенок не хотел быть внимателен к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминал условий игры, то он просто изгонялся сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждала ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

В ходе подготовки игр осуществлялась работа по организации развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

Далее представлены игры и упражнения для развития предпосылок логического мышления и способности к обобщениям, которые использовались на занятиях.

Разложи фигуры (На основе методике А.Я.Ивановой)

Игра состоит из 24 карточек (8 6 см) с изображением геометрических фигур четырех видов (квадрат, треугольник, ромб), трех цветов (синий, красный, зеленый), большого и маленького размера.

1-й вариант. В этой игре устная инструкция не используется. Взрослый молча раскладывает карточки на группы по какому-либо признаку (по форме, цвету, размеру). Разложив 8-12 карточек, предлагает остальные ребенку. Если он не понял, что надо делать, поясняет: «Клади подходящее к подходящему». Затем карточки раскладываются по другому признаку.

2-й вариант. Карточки делятся поровну между играющими. Взрослый выкладывает на стол карточку с фигурой, ребенку нужно положить карточку с фигурой, отличающейся только одним признаком. Например, первая карточка — маленький красный круг, ребенку нужно положить большой красный круг, или маленький красный квадрат и т.д. Эта игра развивает не только восприятие формы, величины, цвета, но и быструю ориентировку в различении этих признаков, логичность и обоснованность мыслительных действий.

Что не подходит?

Это упражнение выполняется в двух вариантах: с предметными картинками и с геометрическими фигурами.

1-й вариант. Используются карточки с изображением знакомых ребенку предметов. Поочередно взрослый выкладывает 4 карточки и говорит: «Посмотри, здесь все карточки можно объединить вместе, а одна не подходит к ним. Покажи ее. Почему она лишняя?»

2-й вариант. Используются карточки с изображением геометрических фигур. Перед ребенком выкладываются поочередно карточки с изображением фигур, в которых одна отличается от остальных по какому-либо признаку. Ребенка просят сказать, какая фигура не подходит и почему. Например: круг, овал, квадрат, круг; квадрат, треугольник, ромб, четырехугольник.

Назови одним словом

Игра проводится с предметными картинками либо с игрушками небольшого размера. Смысл упражнения заключается в том, чтобы научить ребенка правильно использовать обобщающие слова. Взрослый выкладывает на стол картинки, относящие к одной родовой категории, и просит ребенка назвать одним словом. Например:

Лиса, заяц, медведь, волк;

Кровать, стул, диван, кресло;

Сосна, ель, ива, клен и т.д.

Похож — не похож

Эта игра позволяет учить детей сравнивать предметы, находить сходство по форме, величине, цвету, материалу; развивает наблюдательность, мышление и речь ребенка.

Сделай сам

Цель. Формировать у детей умение анализировать и сравнивать.

Предложите ребенку контурное изображение предмета, составленных из нескольких геометрических фигур, и набор этих фигур, вырезанных из картона.

Сравнение

Цель. Учить детей внимательно рассматривать две одинаковые картинки и находить различия. Развивать у детей внимание.

Начать можно с такого упражнения, когда ребенку дают две картинки, на которых изображено одно и тоже, но с некоторыми различиями.

Следующим упражнением могут быть предложенные ребенку два предмета, которые похожи между собой, но имеют некоторые различия.

Когда ребенок будет легко находить эти различия, можно будет переходить на более трудные задания, т.е. к предметам, которые имеют менее очевидные различия.

Коврик для куклы

Цель. Учить правильно определять расположение фигур на коврике. Закреплять с детьми названия геометрических фигур.

Предложить ребенку сделать коврик, украшенный орнаментом, например геометрическими фигурами. Говорите при этом от лица куклы, для которой этот коврик предназначен. Кукла должна подробно объяснить, какой коврик она хочет.

Коврик можно сделать из обычного листа бумаги или из ткани, а геометрические фигуры из цветного картона.

Четвертый лишний

Цель. Развивать у детей логическое мышление. Продолжать учить аргументировать свой ответ. Развивать доказательную речь.

Положите пред ребенком 4 картинки с изображениями предметов, 3 из которых можно объединить общим понятием. Ребенку надо убрать лишнюю т. е. не подходящую картинку, и отложить ее в сторону.

Лишнее слово

Цель. Развивать логическое мышление. Развивать память и внимание.

Инструкция ребенку: «Назови лишнее слово и объясни, почему оно лишнее».

Варианты рядов слов:

Щука, лещ, окунь, рак.

Ромашка, василек, сирень, колокольчик.

Вася, Лена, Коля, Егорова.

Ветка, яблоко, птичка, виноград, цветок.

Заяц, лось, медведь, волк, овца.

Рот, ухо, нос, лицо, глаз.

Тигр, лев, кошка, слон, рысь.

Паук, ящерица, цветок, улитка, змея.

Качели, мяч, клюшка, коньки.

Курица, корова, лебедь, павлин, гусь.

Глобус, стол, кровать, шкаф, диван.

Молоко, сметана, сыр, мясо.

В мире животных

Цель. Учить детей составлять рассказы о животных, вспоминая их повадки, чем питаются, где живут. Развивать речь, память и воображение.

Инструкция ребенку: «Представить, что на какое-то время, вы стали домашним животным. Например, в собаку, попугая, курицу, кошку, кролика. Что бы ты кушал? Чем бы ты занимался утром, днем, вечером? Каким был бы твой хозяин? Где бы ты спал, гулял? Какие бы у тебя были бы друзья?»

Предложите ребенку составить рассказ от имени выбранного им животного на тему «Один день из моей жизни».

Что я делаю

Цель. Учить детей подбирать слова-глаголы, характеризующее одно действие.

Предложить ребенку назвать все движения, из которых состоит какое-либо действие.

Шить — брать, продевать, втыкать, протыкать, протаскивать, вытаскивать, натягивать, смотреть.

Варить — взять, налить, включить, помыть, нарезать, кипятить, солить, крошить, сложить, посолить, поперчить и т.п.

Есть — поставить, вымыть, сесть, взять, подуть, открыть, прожевывать, проглотить и т.п.

Одеваться —

Умываться —

Бежать —

Прыгать —

Большой — маленький.

Цель. Активизировать словарный запас детей и быстроту реакции при подборе нужного слова. Развивать мышление и воображение.

Предложить детям поиграть: «Я буду называть слово, а вы противоположное ему по смыслу, например: большой — маленький»

Пары слов:

Большой — маленький толстый — тонкий

Черный — белый горячий — холодный

Пустой — полный легкий — тяжелый

Чистый — грязный больной — здоровый

Ребенок — взрослый огонь — вода

Сильный — слабый веселый — грустный

Красивый — безобразный трус — храбрец

Что бывает?

Цель. Развивать у детей память, мышление и речь.

Предложить детям назвать предметы, отвечая на вопросы:

Что бывает синим? Зеленым? Красным?

Что бывает квадратным? Прямоугольным?

Что бывает холодным? Горячим?

Что бывает жидким? Твердым?

Что бывает гудящим? Звенящим?

Отгадай по признакам.

Цель. Учить детей отгадывать предметы по признакам, задавая наводящие вопросы. Учить правильно формулировать их.

Например, вы загадали слово «яблоко».

— Твердое? — да

— Квадратное? — нет

— Круглое? — да

— Съедобное? — да

— Растет на дереве? — да

— Яблоко? — да.

Группировка слов.

Цель. Учить детей группировать слова по какому-либо признаку. Развивать доказательную речь.

Предложить детям объединить следующие слова: пуля, шмель, крокодил, окунь, орел, жук-носорог, бабочка, лодка, голубь.

Предложить назвать группы и объяснить, почему он объединил эти слова.

Пуля, шмель, бабочка, орел, голубь — летающие объекты.

Орел, голубь — птицы.

Шмель, жук-носорог, бабочка — насекомые

Орел, крокодил — хищники.

Предложить еще одну группу слов: бассейн, стул, море, кастрюля, плита, раскладушка, озеро, вилка, ложка, мойка, океан.

Цепь событий.

Цель. Учить детей составлять рассказы.

Упражнение не требует специальной подготовки и может проводиться во время прогулок.

Предложить ребенку обычный нейтральный предмет, например, сосновую шишку. Предложить составить рассказ про нее: где она была? Как сюда попала? Что с ней будет потом?

После рассказа можно обсудить с ребенком истории, задавая следующие вопросы:

Что в твоем рассказе про шишку относится к тому, что с ней было раньше?

К тому, что есть сейчас?

Может быть потом?

Примеры придумывания историй.

Игрушка — до того как попала ребенку в руки, в процессе его игры с ней, после игры.

Ребенок — до школы, в школе, после окончания школы.

Как и почему?

Цель. Развивать у детей логическое мышление, память.

Знает ли ребенок, как и почему происходит то или иное явление, для чего оно нужно?

Почему масло тает на раскаленной сковороде?

Почему вода в холодильнике замерзает?

Для чего зимой включают отопление?

Зачем нужна мясорубка?

Что требуется для жизни кошке, жирафу, золотой рыбке?

Для чего нам нужны плиты, печки?

Зачем нам книги?

Что делают ножницы?

Для чего нужны деньги?

Чудесный мешочек.

Цель. Учить изображать образ предмета, полученный путем тактильно-двигательного восприятия.

Детям предлагается определить на ощупь предмет, находящийся в мешочке.

Какой орган чувств нам помогает об этом узнать?

Цель. Закреплять у детей знания о функциях каждого из органов чувств.

Подборка слов:

Глаза — белый, светло, яркий, черный, блестящий.

Нос — ароматный, запах.

Рот — вкусный, сладкий, горький, кислый и т.д.

Уши — громко, тихо, звенит, пищит, стучит, музыка.

Кожа — горячо, больно, острый и т. д.

Педагог по очереди бросает мяч, называя слова. Ребенок называет соответствующий орган чувств и бросает его обратно.

Подбери ключ к замку.

Цель. Упражнять детей в составлении целого предмета из двух частей, ориентируясь по цвету, а также подбирать ключ к замку, сравнивая замочную скважину и форму ключа.

Дети достают половинки ключей, находят свою пару по цвету, составляют ключи. Затем прикладывают ключи к замочной скважине и находят нужный ключ.

Что художник нарисовал не правильно?

Цель. Упражнять детей в назывании цветов овощей и фруктов. Учить называть ошибки и исправлять их.

Педагог предлагает рассмотреть то, что нарисовал художник, и найти ошибки в его рисунке. Затем предлагаем взять картонные карандаши и разложить на не раскрашенные овощи и фрукты те, которыми нужно было раскрасить тот или иной овощ или фрукт.

Найди исправный светофор.

Цель. Развивать у детей зрительное внимание. Закреплять знание о цветах светофора.

Педагог предлагает детям рассмотреть светофоры, найти нужно исправный, объяснить, какие ошибки допущены при раскрашивании остальных светофоров.

Назови правильно.

Цель. Учить детей быстро называть предметы с названным качеством. Развивать речь, быстроту и внимание.

Дети стоят в кругу и перебрасывают один к другому мяч, требуя по очереди называть что-то круглое, острое, тяжелое, легкое, деревянное, стеклянное металлическое, пластмассовое. Поймавший мяч должен сразу назвать по условиям игры что-либо и передать мяч другому, а тот третьему и т. д. Побеждает тот, кто не допускает ошибок.

Назови что в руке.

Цель. Развивать тактильно-двигательный анализатор, память.

Ведущий расставляет на столе различные вещи. Игроки рассматривают и называют их. Убрав вещи, ведущий по очереди вызывает игроков к столу. Сзади одному из играющих дают один из убранных предметов, а он на ощупь должен определить и вслух назвать предмет, например: кукла, книга, мяч, кубик, ложка, яблоко, машина и т. д. Победитель тот, кто правильно назвал предмет.

Закончи предложение.

Цель. Способствует повышению уверенности в себе, в своих словах и силах.

Ребенку предлагается закончить каждое из предложений:

Я умею…

Я смогу…

Я хочу…

Нужно попросить ребенка объяснить ото или иной ответ.

Волшебные очки.

Цель. Учить детей находить в окружающей действительности предметы разной формы, структуры, цвета. Развивать внимание, воображение.

Дать детям инструкцию: «Представьте, что вы надели волшебные круглые очки и теперь вы видите предметы, только круглые. Назовите все круглые предметы в нашей комнате».

Назвать круглые предметы на улице.

Назвать квадратные вещи, определенного цвета.

Кто кем был?

Цель. Развивать воображение и логическое мышление.

Ребенок должен ответить на вопрос кем (чем) были раньше:

Цыпленок (яйцом)

Дедушка (мальчиком)

Крокодил (яйцом)

Лошадь (жеребенком)

Корова (теленком)

Дуб (желудем)

Рыба (икрой)

Яблоня (семечком)

Лягушка (головастиком)

Бабочка (гусеницей)

Хлеб (мукой)

Шкаф (деревом)

Велосипед (железом)

Рубашка (тканью)

Дом (кирпичом)

Что плавает, что тонет?

Цель. Развивать любознательность, наблюдательность, логическое мышление.

Предложить детям угадать, какие из предметов тонут, а какие нет. Предложить проверить свои предположения, бросая предметы в таз с водой. Плавающие предметы складывать на один стул, тонущие — на другой. Когда все предметы будут отобраны, дети приходят к выводу, что деревянные предметы не тонут, а металлические — тонут.

Снежный ком

Цель. Развивать у детей память, умение общаться.

Ведущий первый называет свое имя. Следующей за ним должен повторить имя ведущего и назвать свое. Следующий — повторяет уже два имени, а потом свое. Последний повторяет имена всех, в порядке их представления, и называет свое.

Дома зверей.

Цель. Развивать логическое мышление.

Разложить дома зверей по порядку: от большего к меньшему, и предложить ребенку расселить зверей. Он догадывается, что в самом большом доме будет жить слон и т.д. После этого звери пойдут гулять (перемешивают картинки с их изображениями и отложить в сторону). На прогулке зайчик вдруг вспомнил, что он дома забыл морковку. Задача ребенка помочь найти зайчику свой дом. Если это получится не сразу, предложить ребенку проверить, где дом зайчика. Для этого всем зверям на время придется вернуться в свои дома. С прогулки поодиночке могут возвращаться разные звери.

Чего на свете не бывает?

Цель. Развивать у детей воображение. Учить строить рассказ полными многосложными предложениями. Поощрять фантазию детей.

Дать ребенку лист бумаги и карандаш. Предложить придумать и нарисовать то, чего на свете не бывает. После рассказа ребенка о нарисованном обсудить вместе с ним, действительно ли это не встречается в жизни.

Яркий и желтый

Цель. Развивать ассоциативное мышление.

Предложить ребенку вспомнить и назвать предметы, которые обладали бы сразу двумя свойствами. Например, яркий и желтый (свет, мяч, лампа, солнце и т.д.) Можно называть предметы с ребенком по очереди.

Придумай загадку

Цель. Развивать речь. Формировать словарь и воспитывать звуковую культуру речи.

Ты знаешь разные загадки и умеешь их отгадывать. А сможешь ли ты сам придумать загадку? Ты будешь описывать какую-нибудь вещь так, чтобы я смогла угадать что это. Давай первую загадку придумаем вместе?

Помочь ребенку с вопросами.

Эта вещь есть в этой комнате

Какой она величины

Какой она формы

Из чего она сделана

Как она служит людям

С какого звука начинается

Каким заканчивается

Расскажи сказку.

Цель. Развивает общение у ребенка.

Игра для небольшой группы детей, которые делятся на две команды. Одна команда задумывает всем изветсную сказку и изображают ее без слов. А другая команда должна догадаться, какая это сказка и кого изображает.

В мире предметов

Цель. Раскрывает умение искать и осваивать альтернативные решения.

Предложить ребенку составить рассказ от имени предмета домашнего обихода. Этот предмет может жить на кухне в комнате или ванной.

Вопросы.

Как я выгляжу? Какого я цвета или формы?

Что со мной происходило за все время?

Как я попал в дом? Что я могу делать или чем я могу помочь?

С какими предметами я дружу? Какие истории со мой происходили?

Чем я занимаюсь в свободное время?

Реализация следующего условии я- обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективной подготовки детей к школе.

При взаимодействии с родителями, наряду с традиционными, формами (консультации, родительские собрания, беседы) использовались и новые формы:

— Защита семейных проектов «Наша школа». В данном проекте родителям было предложено вместе с детьми порассуждать о том, какой должна быть школа и чего в ней не должно быть. Итогом проекта стала выставка работ детского творчества, а для родителей — проведение «Родительского клуба», на котором обсуждались предложенные родителями варианты школьного режима, содержание работы группы продленного дня, интерактивные формы взаимодействия с учителем.

— Проведение творческих конкурсов: «Семейные игры для подготовки к школе», «Тайна школьного портфеля», «Уголок школьника в нашем доме».

— Родительская конференция «В первый класс не в первый раз», на которой родители обменивались опытом подготовки к школе старших детей, обсуждали его положительные, отрицательные и спорные моменты.

Таким образом, на этапе формирующего эксперимента происходил процесс формирования готовности к обучению в школе старших дошкольников при помощи следующих педагогических условий:

1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

2.3 Анализ результатов опытно — экспериментальной работы и их интерпретация

Для определения результатов работы опытно — экспериментальной работы по формирования готовности к обучению в школе старших дошкольников провели контрольный эксперимент. Контрольный эксперимент проводился с использованием тех же методик, что и констатирующий.

Обобщенные результаты выявленных уровней на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5. Состояние уровня сформированности готовности к обучению в школе на контрольном этапе эксперимента

Уровни

Количество

Низкий

Ниже среднего

Средний

Высокий

Для большей наглядности полученные результаты контрольного эксперимента представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 — Результаты контрольного эксперимента

Как видим по результатам контрольного эксперимента, наблюдается положительная динамика сформированности готовности у детей к обучению в школе.

На рис. 3 представлена динамика уровня сформированности готовности у детей к обучению в школе.

Рисунок 3 — Динамика уровня сформированности готовности у детей к обучению в школе

Анализируя, полученные данные после проведения формирующего эксперимента, мы можем сказать, что проведенная опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к обучению в школе старших дошкольников является эффективной.

Таким образом, по рисунку мы видим, что экспериментальная проверка влияния педагогических условий на процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста готовности к обучению в школе показала положительную динамику. Однако, несмотря на положительную динамику уровня сформированности готовности у детей к обучению в школе, необходимо продолжать проводить работу по дальнейшему формированию готовности.

Выводы по второй главе

— индивидуальные беседы с детьми по методике Т.А. Нежновой;

— тест «Раскрась картинку» Е.Е. Кравцовой;

— тест на развитие графического навыка;

— тест «Четвертый лишний».

Констатирующий эксперимент позволил выявить уровень сформированности готовности к обучению в школе у дошкольников. Эксперимент показал недостаточную сформированность готовности к обучению у большинства дошкольников.

Полученные нами результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

— повышение уровня сформированности готовности к обучению в школе у старших дошкольников может быть обеспечено путем реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающие эффективность процесса.

На этапе формирующего эксперимента происходил процесс формирования готовности к обучению в школе старших дошкольников при помощи следующих педагогических условий:

1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

2. Организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

Для определения результатов работы опытно — экспериментальной работы по формирования готовности к обучению в школе старших дошкольников провели контрольный эксперимент.

Экспериментальная проверка влияния педагогических условий на процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста готовности к обучению в школе показала положительную динамику.

Заключение

В исследовании мы опираемся на положение, которое подчеркивается в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского, что обучение ведёт за собой развитие, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия. Вслед за В.А. Сластениным определили, что готовность — это совокупность качеств конкретной личности, обеспечивающую ей успешность в реализации профессионально-значимых функций.

Основным психолого-педагогическим условием подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению является сформированность всех компонентов психологической готовности к школьному обучению: интеллектуального, волевого, эмоционально- нравственного, мотивационного. Недостаточная сформированность хотя бы одного из этих компонентов не позволяет ребенку в полной мере адаптироваться к условиям школьной жизни. Процесс эффективного формирования готовности детей шести-семи лет к школьному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения обусловлен использованием разнообразных форм и методов и организацией взаимодействия детского сада и семьи в вопросах формирования готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.

1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

2. Организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

— индивидуальные беседы с детьми по методике Т.А. Нежновой;

— тест «Раскрась картинку» Е.Е. Кравцовой;

— тест на развитие графического навыка;

— тест «Четвертый лишний».

Полученные нами результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

На этапе формирующего эксперимента происходил процесс формирования готовности к обучению в школе старших дошкольников при помощи выделенных педагогических условий.

Список литературы

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учебник и практикум для акаде- мического бакалавриата / Г. С. Абрамова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт ; ИД Юрайт, 2014. — 811 с.

2. Авсеенко, Н.В. Педагогические условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе: диссертация … кандидата педагогических наук / Н. В.Авсеенко. — Мурманск, 2011.- 190 с.

3. Ананьев, Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус / Б.Г. Ананьев //Хрестоматия по психологии / под ред. А.В. Петровского. — М: Просвещение, 1987.

4. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. — Казань: Изд-во КГУ, 2006. — 238 с.

5. Бабаян, А.В. Теории нравственного воспитания в отечественной педагогике II половины XIX — начала ХХ вв. Монография / А.В. Бабаян. — Ставрополь: СКСИ — Пятигорск: РИА-КМВ, 2006. — 216 c.

6. Безруких, М.М. «Портрет» будущего первоклассника / М.М. Безруких // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 2. — С. 47 — 51; 2003. — № 3. — С. 53 — 59; 2003 — №4. — С. 70 — 71; 2003. — № 6. — С. 94 — 99.

7. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович — СПб.: Питер, 2008. — 400 с.

8. Браташникова, И.А. Учись играя. Тренировка интеллекта / И.А. Браташникова, А.А. Браташников. — Харьков: Фолио, 2000. — 414 с.

9. Васильев, Г.Г. Краткий философский словарь / А.П. Алексеев, Г.Г. Васильев; Под ред. А.П. Алексеев. — М.: РГ-Пресс, 2012. — 496 c.

10. Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребёнок к школе? / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. М.: Просвещение, 2001. — 191 с.

11. Виноградова, Н. А. Интерактивная предметно-развивающая среда детского сада: учебное пособие/ Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева. — М.: Перспектива, 2011. — 197 с.

12. Волкова, М.В. К вопросу о формировании готовности к школе детей старшего дошкольного возраста / М.В. Волкова // В сборнике: Педагогика и психология как ресурс развития современного общества. — 2016. — С. 334-337.

13. Воробьева, И.Н. Формирование готовности детей к обучению в школе в условиях дошкольной образовательной организации / И.Н. Воробьева // NovaInfo.Ru. — 2016. Т. 1. — № 54. — С. 260-263.

14. Выготский, Л.С. Психология развития ребёнка / Л.С. Выготский. — М.: Издательство Эксмо, 2003.

15. Гонина, О.О. Мотивационная готовность к школьному обучению и содержанию общения дошкольников с родителями / О.О. Гонина // Международный журнал экспериментального образования. — 2014. — №3. — С. 81-84.

16. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. — М.: Комплекс-Центр, 2013. — 176 с.

17. Евдокишина, О.В. Педагогическое проектирование процесса коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста / О.В. Евдокишина // Педагогическое образование в России. — 2014. — №10. — С.155-159.

18. Епифанова, С. Д. Особенности взаимодействия педагогов и родителей в период подготовки детей к обучению в школе в условиях ДОУ / С.Д. Епифанова // Инновационные педагогические технологии: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 52-55.

19. Еремина, Ю.С. Логопедическая работа по развитию эмотивной лексики детей старшего дошкольного возраста / Ю.С. Еремина // Наука и образование: новое время. — 2015. — № 2 (7). — С. 318-324.

20. Жихарева, Ю. Готовность к школе — что это такое? / Ю. Жихарева // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. — 2004. — № 3. — С. 22 — 24.

21. Журова, Л.Е. Готовность первоклассников к обучению в школе / Л.Е. Журова // Начальное образование. — 2003. — № 2. — С. 22 — 29.

22. Загвоздкин, В. Готовность к школе и эмоциональный интеллект: Практические советы для педагогов, психологов и родителей/ В. Загвоздкин Дошкольное образование. — 2008. — Вып.21. — 32 с.

23. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» / М.В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика. — 1987. — №1. С. 29-32.

24. Ипполитова, Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся : дис. …д-ра пед. наук / Н.В. Ипполитова. — Челябинск, 2000. — 383 с.

25. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.

26. Кондратенко, Т.Д. Обучение старших дошкольников / Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир. — Киев, 2006. -152 с.

27. Коренева, Е.Н. Понятие «профессиональная готовность» в научной литературе / Е.Н. Коренева, М.Н. Киреев // Альманах современной науки и образования. — Тамбов: Грамота, 2012. — № 8 (63). — C. 74-76.

28. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. — М.: Знание, 2007. — 80 с.

29. Кравцова, Е.Е. Готовность к школе: Что мы не понимаем? / Е.Е. Кравцова // Дошкольное образование. — 2004. — № 6. — С. 2 -3.

30. Кравцова, Е.Е. Школа для маленьких или маленькая школа? / Е.Е. Кравцова // Психологическая наука и образование. — 2005. — № 2. — С. 28 — 32.

31. Краснобаева, П. А. Формирование готовности к школе у детей муниципального детского сада и частного детского центра / П. А. Краснобаева // Молодой ученый. — 2017. — №2. — С. 602-604.

32. Красношлык, З. П. Психолого-педагогические основы организации предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении / З. П. Красношлык // Актуальные задачи педагогики: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 32-34.

33. Кудрявцев, В.Т. Развивающая педагогика оздоровления / В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров. — М., «Линка-Пресс», 2000. — 28 с.

34. Кузнецова, М.И. Методика проведения педагогической диагностики готовности детей к обучению в школе / М.И. Кузнецова // Начальное образование. — 2003. — № 2. — С. 15 — 21.

35. Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» / Б.В. Куприянов, С.А. Дынина // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. — 2001. — № 2. — С. 101-104.

36. Лаврентьева, М.В. Современные аспекты подготовки детей к обучению к школе в условиях детского сада / М.В. Лаврентьева // Дошкольное образование. — М., 2015. — С 24-32.

37. Максакова, А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье: пособие для родителей и воспитателей / А.И. Максакова. — 2-е изд. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 122с.

38. Мухина, B.C. Детская психология / B.C. Мухина. — М.: Просвещение, 2008. — 272 с.

39. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. — Челябинск: ФИНО РФ, 2000. — 281 с.

40. Немов, Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 560 с.

41. Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 256 с.

42. Новикова, Г. Психолого-педагогическая готовность к школе / Г. Новикова // Дошкольное воспитание. — 2005. — №8. — С. 95 — 100.

43. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах Л.Н. Павлова / С.Л. Новоселова. — М.: Айресс-Пресс, 2007 119 с.

44. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: Около 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов; Под ред. Л.И. Скворцов. — М.: ОНИКС-ЛИТ, Мир и Образование, 2012. — 1376 c.

45. Петроченко, Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе / Под ред. А.М. Леушиной. — Минск: Выш. шк., 2005. — 206 с.

46. Платонова, А.А. Успешное завтра — будущее первоклассника / А.А. Платонова // Начальная школа. — 2005. — № 5. — С. 102 — 104.

47. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. — М.: Высш. шк. 2004. — 512 с.

48. Полякова, М. Н. Особенности организации развивающей среды в возрастных группах детского сада / М. Н. Полякова // Дошкольная педагогика. — 2001. — № 1. — С. 24-31.

49. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб: Питер, 2000. — 712 с.

50. Рыжова, Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений / Н.А. Рыжова. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003. -192 с.

51. Савина, Л. Б. Педагогические условия формирования готовности детей шести-семи лет к школьному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения (на примере интеллектуальной готовности) / Л.Б. Савина, Р.П. Руднева, С.Ф. Шевченко // Актуальные задачи педагогики: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 57-59.

52. Соломатина, Г.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе / Г.В. Соломатина // Ребенок в детском саду. — 2004. — № 2. — С. 66 — 67.

53. Стригунова, А. Г. Педагогические условия подготовки детей к школе в дошкольных образовательных учреждениях / А. Г. Стригунова // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 1290-1293.

54. Тимошина, Н. В школу с радостью / Н. Тимошина // Воспитательная работа в школе. — 2005. — № 4. — С.146 — 150.

55. Узнадзе, Д. Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е. Ш. Чомахидзе; Под ред. И. В. Имедадзе. — М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. — 413 с.

56. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Н. Н. Поддьяков, С. Н. Николаева, Л. А. Парамонова. — 3-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2000. — 192 с.

57. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 336 с.

58. Хушбахтов, А. Х. Терминология «педагогические условия» / А. Х. Хушбахтов // Молодой ученый. — 2015. — №23. — С. 1020-1022.
59. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М.: Книга по Требованию, 2013. — 228 с.

60. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — М., 2001. — 365 с.

Приложение 1

Стандартная беседа Нежновой

Вопросы беседы

Варианты ответов

Баллы

1. Хочешь ли ты идти в школу?

А — очень хочу

Б — так себе, не знаю

В — не хочу

2. Почему ты хочешь идти в школу?

А — интерес к учителю,

к занятиям: хочу научиться

писать, читать, стать грамотным, умным, много знать, узнать новое и т.д.

Б — интерес к внешней школьной атрибутике: новая форма, книги, портфель.

В — внеучебные интересы: в садике надоело,

в школе не спят, там весело, все ребята

идут в школу, «мама сказала».

3. Готовишься ли ты к

школе? Как ты готовишься?

А — освоение некоторых навыков чтения, письма, счета. С мамой учили буквы, решали задачки и т.д.

Б — приобретение формы, школьных принадлежностей.

В — занятия, не относящиеся к школе

4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего?

А — уроки, школьные занятия, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.

Б — внеурочные занятия и прочие, не связанные с учением моменты: перемена, занятия во внеурочное время, личность учителя, внешний вид школы, оформление класса.

В — уроки художественно-физкультурного цикла, знакомые и близкие ребенку в дошкольном детстве и продолжающиеся в школе.

5. Если бы тебе не надо было ходить в школу и в детский сад, чем бы ты занимался дома, как бы проводил свой день?

А — занятия учебного типа: «писал бы буквы, читал» и т.д.

Б — дошкольные занятия: рисование, конструирование.

В — занятия, не имеющие отношения к школе: игры, гулянье, помощь по хозяйству, уход за животными.

Приложение 2

Тест на развитие графического навыка

№

параметры

Характеристика параметров

Баллы

Характер линий

Ровная, прямая, нажим ровный

Неровная, дрожащая, двойная, искривленная

Размер элементов

Соответствует эталону

Не соответствует эталону

Форма элементов

Соответствует эталону

Не соответствует эталону

Наклон

Соответствует эталону

Не соответствует эталону

Отклонение от строчки

Незначительное

Значительное

Последовательность элементов

Правильно воспроизведена последовательность больших и маленьких элементов

Неверно воспроизведена последовательность элементов

Добавь на память в закладки: