Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы изучения общения в
дошкольном возрасте 7
1.1.Понятие общения в психологии 7
1.2.Закономерности развития общения в детском возрасте 16
1.3.Особенности развития общения у детей с нарушением интеллекта 26
Выводы по1главе 32
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию навыков общения
у старших дошкольников с легкой умственной отсталостью 34
2.1. Изучение состояния коммуникативных навыков у детей
с легкой умственной отсталостью 34
2.2. Организация и содержание экспериментальной работы по
развитию навыков общения у детей с легкой
умственной отсталостью 41
2.3.Результаты экспериментальной работы 51
Выводы по 2 главе 58
Заключение 61
Список литературы 64
Приложения
Введение
Общение — это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место.
Особенно велика роль общения в детстве. Общение играет особую роль в развитии ребенка, начиная с самого раннего возраста, общение приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного взаимодействия. Для маленького ребенка его общение с другими людьми — это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития [21;117].
Многочисленные психологические исследования (Леонтьев А.Н. Лисина М.И., А.В. Запорожец и М.И. Смирнова Е.О., Эльконин Д.Б.) показывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее.
Особую актуальность проблема общения приобретает в развитии проблемного ребенка. По мнению Л.С. Выготского, интеллектуальное, личностное недоразвитие ребенка является препятствием для его общения в коллективе сверстников, для развития правильных взаимоотношений с окружающими. Это создает неблагоприятные условия для развития ребенка, «усиливает, питает его дефект» [5;73].
Общение, объединяя достижения ребенка, становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности.
Нарушения общения в совокупности порождают проблемы, связанные с успешностью социальной адаптации. Такому ребенку сложно установить контакты с людьми как в сфере делового, так и личностного общения, они не уверены в себе, ощущают беспокойство, неудовлетворенность собой и окружающим миром. Такое состояние может стать причиной различных конфликтов и существенно осложнить деятельность человека, его отношения с окружающими людьми.
Актуальность проблемы вхождения умственно отсталых людей в современное общество всегда будет стоять на первых местах в проблеме воспитания детей с интеллектуальными недостатками.
Умственно отсталый ребенок, с самого рождения испытывает трудности в формировании речи, эмоциональном общении, поэтому развитие навыков общения выходит на первый план при воспитании таких детей.
Проблемами формирования навыков общения у умственно отсталых детей занимались такие отечественные авторы, как Выготский Л.С., Забрамная С.Д., Маллер А.Р., Шипицына Л.М. Среди зарубежных авторов можно выделить Кристен У., Нюканен Л., Рюкле Х.
Результаты всех исследований в области олигофренопедагогики говорят о том, что без специально организованной деятельности детей с различной степенью умственной отсталости невозможно сформировать у них адекватные навыки общения.
В последние годы в нашей стране успешно развивается сеть специальных дошкольных учреждений, где воспитываются дети с дефектами умственного развития. Эти учреждения призваны обеспечить максимальное развитие умственно отсталых дошкольников и подготовить их к обучению во вспомогательной школе. Содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на всестороннее развитие личности, на сглаживание различных недостатков психики умственно отсталых дошкольников, усугубляющих их интеллектуальную, физическую и социальную несостоятельность.
Навык общения является неотъемлемой частью всесторонней подготовки ребенка к обучению в школе, поэтому данному направлению уделяется большое внимание при работе с дошкольниками с умственной отсталостью.
Таким образом, цель нашего исследования: определить особенности коррекционной работы по формированию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью.
Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.
2. Выявить особенности общения у детей с нарушением интеллекта.
3. Разработать комплекс упражнений по развитию навыков общения у детей с легкой умственной отсталостью.
4. Экспериментальным путем проверить эффективность разработанного комплекса упражнений по формированию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью умственной отсталости.
Объект исследования: процесс развития общения у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью.
Предмет исследования: особенности коррекционной работы по развитию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью.
Для решения задач и достижения поставленной цели в работе использовались методы:
• Анализ теоретических источников по проблеме; результаты диагностического изучения детей с легкой умственной отсталостью.
• Сравнение, обобщение результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
• Метод педагогического эксперимента.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный нами комплекс упражнений можно использовать педагогам специальных групп детских дошкольных учреждений для развития навыков общения у детей с легкой степенью умственной отсталости, а так же для детей с различного рода проблемами в развитии, затрудняющими общение ребенка. Этот комплекс упражнений могут использовать родители в повседневной жизни детей.
Глава 1. Теоретические основы изучения общения в детском возрасте.
1.1. Понятие общения в психологии
Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности [9;5].
Л.Д. Столяренко рассматривал общение, как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.
Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Вторая сторона общения – взаимодействие общающихся – обмен не только словами, но и действиями, поступками. Третья сторона общения – восприятие общающимися друг друга. Таким образом, в едином процессе общения можно выделить три стороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие) и перцептивная (взаимовосприятие). Рассматриваемое в единстве трех сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей [39;138].
К средствам общения относятся:
1. Язык-система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения.
2. Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.
3. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.
4. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения; или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.
5. Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.
В процедуре общения выделяют следующие этапы [32;224]:
1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.
2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.
3. Ориентировка в личности собеседника.
4. Планирование содержания своего общения, человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.
5. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.
6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.
7. Корректировка направления, стиля, методов общения.
Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено то говорящему, не удается добиться ожидаемых результатов общения-оно окажется неэффективным.
Выделяют следующие виды общения [2;132]:
1.”Контакт масок” — формальное общение, когда отсутствует стремление понять собеседника, используя привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности и т.п.) — набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. Иногда такой контакт оправдан, дабы “не задевать” друг друга без надобности, чтобы “отгородиться” от собеседника.
2. Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен, то активно вступают в контакт, если мешает, оттолкнут, или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого.
3. Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.
4. Деловое общение,- когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но неинтересны, дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.
5. Духовное, межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица, интонации, движениям.
6. Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, демонстрация доброты и т.п.), в зависимости от особенностей личности собеседника.
7. Светское общение. Суть его в беспредметности, т.е. люди, говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, т.к. точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.
Общение — базовая категория, логический центр общей системы психологической проблематики, однако, недостаточно разработана.
Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение — это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.
Любой акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимика, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности. И только ориентация на отношение другого и его активность, учет его действий может свидетельствовать, что данный акт есть общение.
Большинство психологов (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.) утверждают, что у человека существует особая потребность в общении. Но природу этой потребности они либо не определяют, либо формулируют тавтологически, как «стремление к общению», «желание быть вместе». При этом остается невыясненным, почему люди стремятся друг к другу и зачем им нужно быть вместе.
Не решен и вопрос о происхождении потребности в общении. Лишь немногие считают ее целиком врожденной. Гораздо чаще выдвигается иная точка зрения, состоящая в утверждении того, что потребность в общении складывается прижизненно, в ходе реальной практики общения человека с окружающими людьми.
По сути дела остается открытым и вопрос о специфике потребности в общении — о ее качественном своеобразии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуникативную потребность нередко сводят к другим потребностям во впечатлениях, в безопасности, в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом или в совокупности всех благ.
Для того чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия, предложенные М. И. Лисиной [21;117].
Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.
Общение — это не просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера является вторым критерием общения.
Вторым критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение — процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание — наиболее характерный момент общения.
Третьим критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.
В совокупности перечисленные критерии могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение. Однако общение — это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает. Уже само слово «общение» говорит об общности, сопричастности. Такая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное — чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение.
Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. И чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослым. Конечно, «взрослый» — это понятие не абстрактное. Взрослый — это всегда конкретный человек — мама, папа, воспитатель, медсестра. Некоторые думают, что налаживать контакты с ребенком, пытаться понять его и формировать его хорошие качества — задача родителей; только мать или отец могут по-настоящему понять своего малыша, дать ему тепло и ласку. Но это не так. Нередки случаи, когда в силу неблагополучной обстановки в семье самым значимым и любимым взрослым для ребенка становился воспитатель детского сада. Именно он удовлетворял потребность ребенка в общении и давал ему то, что не могли дать родители. Да и для детей, растущих в хороших семьях, отношение воспитателя и характер общения с ним существенно отражаются на их развитии и настроении. Поэтому воспитатель не должен ограничиваться формальным выполнением своих обязанностей. Он должен присматриваться к детям, пытаться понять их и, конечно, общаться с ними.
Отечественный психолог М.И. Лисина рассматривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т.п.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Такое познание включает два пути или аспекта.
Первый путь заключается в том, что человек стремится узнать и оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает). Сделать это он может только с помощью других людей. Сравнивая себя с другими и выясняя, как они оценивают его, человек формирует самооценку, познает и оценивает других.
Второй путь познания себя и другого заключается в соединении, в приобщенности к другим людям. Переживал определенную связь с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его сущность, и здесь стремление к познанию удовлетворяется путем соединения, приобщенности. В таком соединении не приобретаются новые знания (мы не узнаем ничего нового), но вместе с тем именно в отношениях с другим человек находит, осознает себя, открывает и понимает других во всей их (и своей) целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.
Если, первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств — их обнаружение, оценку и сравнение, то второй направлен на познание «изнутри», на переживание общности себя и другого в целостности и единстве.
Помимо потребности, которая определяется характером отношения к другому, общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради которых оно происходит. В широком смысле мотивом общения является другой человек, в нашем случае для ребенка — взрослый. Однако человек предмет чрезвычайно сложный и многогранный. Он обладает самыми разными свойствами и качествами. Те качества, которые побуждают человека к общению, и являются на данном этапе главными, становятся мотивами общения.
М.И. Лисина выделила три группы качеств и соответственно три основные категории мотивов общения — деловые, познавательные и личностные.
Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т.д.
Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этом выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.
Деловые и познавательные мотивы общения включены в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого.
В отличие от этого третья категория мотивов общения — личностные мотивы — характерна только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью.
Психологические исследования показали, что данные аспекты общения порождают несколько этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Потребности, мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания — формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста. Развитие общения ребенка с взрослым М.И. Лисина рассматривала как смену своеобразных форм.
Итак, формой общения называется деятельность общения на определённом этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств. Форма общения характеризуется следующими параметрами:
1) время ее возникновения в онтогенезе;
2) ее место в системе общей жизнедеятельности;
3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми в данной форме общения;
4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению;
5) основные средства общения.
На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка [23;34].
1. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.
2. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.
3. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.
4. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации «знаемого» в «реально действующее». Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, — задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.
Важной задачей воспитателя является умение правильно определить и правильно развить ту или иную форму общения соответственно возрасту и индивидуальным возможностям малыша. Знание закономерностей общения и развития навыков и способностей общения особенно важны для педагога, профессиональная задача которого может быть успешно решена только в том случае, если ему удастся продуктивно включить воспитанников в совместную с ним деятельность, наладить взаимодействие и взаимопонимание, отвечающее целям и задачам воспитания, т.е. осуществлять полноценное педагогическое общение[23;31-51].
1.2. Закономерности развития общения в детском возрасте
Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.
Первая форма общения ребенка с взрослым называется ситуативно-личностной [46;64]. Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека у ребенка наблюдается проявление «комплекса оживления», а если взрослые не удовлетворяют базовую потребность младенца во внимании, ребенок реагирует плачем. Отрицательные эмоции у ребенка, у которого уже есть потребность в общении, — проявляются, когда взрослые не обращают на него внимания, просто не замечают. Даже недовольство взрослого, его гнев они воспринимают радостно, потому что в этом — внимание к ребенку, обращенность к нему. Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности. В младенческом возрасте, она является единственной, и удовлетворить ее не так трудно. Нужно просто чаще улыбаться младенцу, разговаривать с ним, ласкать его.
Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего, его социальное или имущественное положение, даже все равно, как тот выглядит и во что одет. Малыша привлекают только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность.
На данном этапе средства общения носят экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, — внимание и доброжелательность[29;17].
Итак, первой в онтогенезе возникает ситуативно-личностная форма общения, которая остается главной и единственной от одного до шести месяцев жизни.
В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка. Для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно-мимические средства общения.
Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого ему уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. Если взять на руки ребенка десяти-одиннадцати месяцев и попытаться наладить с ним эмоциональное общение, которое он с восторгом принимал несколько месяцев назад (улыбаться, гладить, говорить ласковые слова), ничего из этого не получится; малыш начнет сопротивляться, хватать и рассматривать все, что попадется под руки, воротник взрослого, его волосы, очки, часы, а вовсе не отвечать на его улыбки. Это происходит потому, что в этом возрасте складывается новая форма общения ребенка со взрослым — ситуативно-деловая, и, связанная с ним потребность в деловом сотрудничестве.
Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.
Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать с предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.
Сначала ребенок тянется только к тем предметам и игрушкам, которые показывают ему взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но ребенок не будет обращать на них внимания, и будет скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из игрушек и покажет, как можно с ней играть — как можно двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу, все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной.
Это происходит по двум причинам. Во-первых, для ребенка взрослый остается центром предпочтений, в силу чего он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они — в руках взрослого. Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть, или пользоваться. Только другой, старший человек может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать и рассказать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно, не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.
Ситуативно-деловая форма остается главной в общении ребенка с взрослым на протяжении всего раннего возраста (до трех лет). Для нее характерны потребность в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения.
Значение этой формы общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.
Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами — ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т.д.
Во-вторых, здесь начинают проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.
В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, т.е. произнести слово.
Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком, только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, т.е. произнести вслед за ним новое слово. Так, во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции речь.
Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное их содержание непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами. Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, ребенок и взрослый могут говорить о дожде, который уже прошел, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и т.д. Содержанием общения могут стать и собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания. Все это также нельзя увидеть глазами и потрогать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.
Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное и универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.
Внеситуативное общение может проходить только в речевой форме, как разговор ребенка и взрослого. Такое общение предъявляет новые требования к поведению взрослого. Здесь уже недостаточно просто быть внимательным к ребенку и играть с ним в игрушки. Нужно обязательно разговаривать, рассказывать о том, чего сам дошкольник еще не знает, не видел, расширять его представления о мире.
Существуют две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная[29;25].
Внеситуативно-познавательное общение.
При нормальном ходе развития внеситуативно-познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения становятся его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все, почему белки от людей убегают, где зимуют бабочки, из чего делают бумагу и т.д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.
Интересно, что детей этого возраста удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее ребенка явление с тем, что он уже знает и понимает. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т.д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют дошкольников и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.
В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительность и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. При всей простоте и доступности эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное — чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались не замеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению. В поведении детей это выражается в, том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки воспитателя. Им важно, чтобы воспитатель не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если взрослый слишком часто делает замечания, постоянно подчеркивает неумение или неспособность ребенка к какому-нибудь занятию, у последнего пропадает всякий интерес к этому делу. Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрение его успехов, похвала.
Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать? Конечно, можно объективно оценивать его возможности, постоянно делать ему замечания, сравнивая его плохие рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадет всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные нарекания со стороны воспитателя. И, конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия.
А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже несуществующие) достоинства, чем давать отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями и сознание своей неспособности.
Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:
1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;
2) познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;
3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки.
Внеситуативно-личностное общение
Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо, а что плохо — эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы тут опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше воспитатель постоянно говорил детям, как нужно себя вести, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте — внеситуативно-личностная форма общения.
Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и с ровесниками.
Это стремление, конечно же, должен поддерживать воспитатель. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между ними, давать оценки их действиям. Старших дошкольников уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения.
Потребность во взаимопонимании — отличительная особенность личностной формы общения. Если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый, это может сильно обидеть и ранить, но отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления «быть хорошим» значительно, более полезным окажется поощрение правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков.
В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность [1;59]. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Таким образом, эта форма общения сближается с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого выступает для дошкольника совсем по-другому, чем для младенца. Старший партнер является для него уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией). Все эти качества очень важны для ребенка. Взрослый для него — это компетентный судья, знающий «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.
Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:
1) потребность во взаимопонимании и сопереживании;
2) личностные мотивы;
3) речевые средства общения.
Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых — воспитателя, врача, учителя — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.
1.3. Особенности развития общения у детей с нарушением интеллекта
Нарушение интеллекта или умственная отсталость – это стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры[25;43]. В литературе существует несколько подходов к определению умственной отсталости, основанных главным образом на данных психометрического исследования. Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы[17;76].
Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети – олигофрены. Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС в пренатальный, натальный или постнатальный периодах. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.
Для олигофренов характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.
Интеллектуальный дефект отличается стойкостью и проявляется почти с первых месяцев жизни.
При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.
Дебильность является наиболее легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении (коэффициент интеллекта 50 – 69). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а так же при ранних и адекватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз благоприятен.
Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У всех детей с нарушением интеллекта отсутствует стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители. У них не возникает потребности в эмоциональном общении с взрослым, отсутствует «комплекс оживления».
Позже у таких детей не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.
У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению [18;165]. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.
У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает речевой активности, не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения с взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.
Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам [18,167].
В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.
Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и, то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.
В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста.
С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений [18;169].
У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения. Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения.
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.
Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи [37;42].
Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилстнего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча, действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым[18;85].
Изменения зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных, вкусовых восприятий, а так же затруднения анализа и синтеза воспринимаемого препятствуют созданию адекватной ориентировки в окружающей и внутренней среде и установлению наиболее полных связей и отношений между объектами реального мира.
Отсутствие полноценной базы для возникновения игры отрицательно сказывается на всем ходе ее дальнейшего развития. В младшем (3-4 года) возрасте, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям окружающих взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают свое знакомство с игрушками. Едва ли правомерно называть игрой действия, которые они осуществляют при этом: рассматривание, поколачивание игрушкой о поверхность стола, бросание, попытки разломать, откусить и пр. У части детей проявляется стремление сосать игрушки, грызть, облизывать. Первые предметно-игровые действия появляются у детей-олигофренов (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.
Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3-4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.
В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми.
Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказыва¬ются при спонтанном развитии на очень низком уровне.
Приобретение умственно отсталыми детьми к началу старшего дошкольного возраста некоторого игрового опыта приводит к определенной динамике их игры. Появляются традиционные действия, которые носят ярко выраженный процессуальный характер: дети укачивают кукол, катают машины, строят башни и т.п., получая удовлетворение от однообразного воспроизведения одной и той же игровой операции.
Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему первостепенное значение.
Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сюжетно- ролевым играм, значительно обогащало речевое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала мотивационно-потребностный план речевой деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.
Одной из причин нарушений в общении у дошкольников является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции умственно отсталых детей отличаются недостаточной дифференцированностью, характерной нестабильностью к резким перепадам в настроении, что устойчиво влияет на все сферы социальных контактов с окружающим миром.
Выводы по 1 главе
Потребность в общении — одна из самых важных человеческих потребностей. Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми — это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития[3;47].
Ребенок может научиться говорить, пользоваться предметами, думать, чувствовать, рассуждать, только вместе с другими людьми и только через общение с ними.
Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Для нормально развивающегося ребенка этого, как правило, достаточно[49;68].
Психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо поздние сроки. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям – пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе. Для того, чтобы у детей дошкольного возраста с легкой степенью умственной отсталости сформировались навыки общения необходимо развивать у них умение ориентироваться и включаться в социальные отношения, концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих, умение соблюдать очередность в разговоре и умение применять навыки общения в повседневной жизни. Все эти навыки должны формироваться как в повседневной жизни, так и на специально организованных занятиях [45;32].
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию навыков общения у старших дошкольников с легкой умственной отсталостью.
2.1. Изучение состояния коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью.
Для того чтобы подобрать методики для оценивания состояния навыков общения у дошкольников с легкой степенью умственной отсталости нами была изучена специальная литература. Чтобы оценить состояние навыков общения необходимо с помощью психолого-педагогического исследования изучить как дошкольники могут:
1. Ориентироваться в социальных отношениях и включаться в них.
2. Соблюдать очередность в разговоре.
3. Применять навыки общения в повседневной жизни.
Исследование проводилось в три этапа:
1. Констатирующий эксперимент. На данном этапе определялся уровень развития навыков общения у детей.
2. Формирующий эксперимент. Он был направлен на формирование навыков общения у дошкольников с легкой умственной отсталостью.
3. Контрольный эксперимент. Исследовался уровень развития навыков общения у детей после проведения формирующего эксперимента.
Исследование проводилось на территории МБДОУ детского сада №16 города Урай Тюменской области в 2009 году в специализированной группе. Участники эксперимента (5 человек) – дети 6 – 7 лет с легкой степенью умственной отсталости. Состав участников и заключения специалистов представлены в таблице 1.
Таблица 1. Состав участников экспериментальной группы
Имя Ф. Возраст Заключение ПМПК Заключение логопеда
Марина В. 7 лет 2 мес F70 Системное недоразвитие речи
Юра Т. 6 лет 10 мес F70 Системное недоразвитие речи
Андрей М. 7 лет F70 Системное недоразвитие речи
Марат С. 7 лет 1 мес F70 Системное недоразвитие речи
Игорь Ж. 6 лет 11 мес F70 Системное недоразвитие речи
Для изучения умения ориентироваться в социальных отношениях и включаться в них мы использовали методику диагностики форм общения по М.И.Лисиной [45;67]. В предлагаемой методике исследуется три формы общения за исключением ситуативно-личностной, т.к. она проявляется лишь у детей раннего возраста.
— Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. За тем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.
— Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение и обсуждение книг. Книги подбираются соответственной возрасту детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах и т.д.). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.
— Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы.
Цель данной методики: определение ведущей формы общения ребенка с взрослым. Это поможет нам определить и уровень умения детей ориентироваться и включаться в социальные отношения.
Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 минут.
Во время обследования при выборе каждой новой ситуации психолог (педагог) заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола (приложение 1, таблица 1). Таким образом, в конце обследования будет заполнено 3 протокола – на каждую ситуацию.
В случае если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения.
В протоколах фиксируется шесть показателей поведения детей:
— порядок выбора ситуации;
— основной объект внимания в первые минуты опыта;
— характер активности по отношению к объекту внимания;
— уровень комфортности во время эксперимента;
— анализ речевых высказываний детей;
— желательная для ребенка продолжительность деятельности.
Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:
1. Совместная игра — ситуативно-деловое общение.
2. Чтение книг – внеситуативно-познавательное общение.
3. Беседа – внеситуативно-личностное общение.
Обработка результатов. При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах (по 4-х балльной системе). Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению с взрослым (приложение 1, таблица 2).
Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.
Для исследования умения соблюдать очередность в разговоре мы использовали метод наблюдения за детьми в различных ситуациях. Технология проведения структурированного наблюдения по М.М.Семаго [41;90].
Условия проведения наблюдения:
1. Договоренность с педагогом группы о времени и целях посещения.
2. «Незаметность» специалиста в пространстве проведения наблюдения.
3. Заранее заготовленные протоколы для фиксации наблюдений (таблица 2).
4. Наблюдение должно происходить в различных жизненных и учебных ситуациях:
• Бытовая ситуация (свободная игра детей, поведение в раздевалке).
• На занятии (в начале дня – в конце дня).
• Во время свободной игры (в начале дня – в конце дня).
Таблица 2. Протокол наблюдений. Результаты диагностики умения
соблюдать очередность (по М.М.Семаго).
Имя реб-ка Ситуации наблюдения
Бытовая ситуация (раздевалка) Проведение занятий Свободная игра детей
Кол-во (+) реакций реб-ка
Начало дня Конец дня Начало дня Конец дня
Марина В. + — — — — — + — — — — — — — — — — — — + 3
Юра Т. — — — — — + — — — — — — — — — — — — — — 1
Андрей М. — — + — — — — — — — — + — — — — — — — — 2
Марат С. — — — — — — — — — — — — — — — — — — — — —
Игорь Ж. — + — — — — — + — +- — — — — — — — — — 3
Кол-во (+) реакций по группе в целом 3 3 2 — 1 9
В графах ситуации наблюдения выставляются «+» за умение соблюдать очередность в разговоре, «-« за неумение соблюдать очередность в разговоре (таблица 2).
Для исследования умения пользоваться навыками общения в повседневной жизни мы так же использовали метод наблюдения. Критерии наблюдения мы взяли из теоретического курса для учителя «Умственная отсталость и общение» Л.М. Шипицыной [44;58].
В течение нескольких дней мы наблюдали за дошкольниками в повседневной жизни и на занятиях как они умеют применять навыки общения: умеют требовать, умеют просить о помощи, умеют отказываться, умеют здороваться и прощаться, умеют давать, умеют завязывать и поддерживать разговор. В протоколе наблюдений (таблица 3) мы отмечали знаком «+» наличие данного умения, знаком «-« отсутствие умения.
Таблица 3. Протокол наблюдений. Результаты диагностики умения пользоваться навыками общения в повседневной жизни (по Л.М. Шипицыной)
Имя Ф. Навыки общения
умение требовать умение просить о помощи умение отказываться умение здороваться и прощаться умение давать умение завязывать и поддерживать разговор Кол-во (+) у каждого реб-ка
1.Марина В. + — + — — — 2
2.Юра Т. — — — — — — —
3.Андрей М. + — — + — — 2
4.Марат С. — — — — + — 1
5.Игорь Ж. — — — — — — —
Кол-во (+) по группе в целом 2 — 1 1 1 — 5
По выбранным методикам мы провели диагностику и получили следующие результаты.
По методике М.И.Лисиной была проведена диагностика умения детей ориентироваться в социальных отношениях и включаться в них.
В приложении 2 таблицах 1 – 5 представлены протоколы обследования умения детей ориентироваться в социальных отношениях и включаться в них (определение ведущих форм общения по М.И.Лисиной).
Мы посчитали проценты от общего количества баллов по каждому ребенку и по каждому виду общения и получили следующие результаты (таблица 4).
Таблица 4. Обследование по определению ведущей формы общения по М.И. Лисиной (констатирующий эксперимент)
Имя ребенка Ситуативно-деловая форма общение
(СД) Внеситуативно-познавательная форма общения (ВП) Внеситуативно-личностная форма общения (ВЛ) Выводы о преобладающем общении
Марина
41% 32% 27% Деловое общение
Юра
45% 30% 25% Деловое общение
Андрей
42,5% 30% 27,5% Деловое общение
Марат
38% 36% 26% Деловое общение
Игорь
39% 32% 29% Деловое общение
Вывод: у всех детей преобладает ситуативно-деловое общение, они молча, действуют с игрушками. Чтение книг слушают невнимательно, по времени до 3 минут, затем совсем теряют интерес, отвлекаются. Беседа на личностные темы затруднена, не вызывает у детей интереса, на вопросы отвечают односложно, с отсутствием смысла. Умение ориентироваться в социальных отношениях и включаться в них, у данной группы детей не развито. Результаты обследования представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Сводный график обследования по определению ведущей формы общения по М.И. Лисиной (констатирующий эксперимент)
В таблицах 2 и 3 представлены результаты наблюдения по исследованию умения соблюдать очередность в разговоре (М.М. Семаго) и результаты наблюдения умения детей применять навыки общения в повседневной жизни (Л.М. Шипицына).
Сопоставив результаты можно сделать вывод, что в различные режимные моменты в течение дня дети не слушают речь окружающих, перебивают друг друга, не договаривают до логического конца свои мысли и предложения, часто отвлекаются даже на специально организованном занятии. В свободной игре действуют хаотично, не прислушиваются к направляющей речи педагога. Все дети данной группы не умеют соблюдать очередность в разговоре. Практически все дети не умеют требовать, здороваться и прощаться, давать (делиться с окружающими). Все дошкольники не умеют просить о помощи, а так же завязывать и поддерживать разговор. Дети не владеют элементарными навыками общения и соответственно не умеют применять их в повседневной жизни.
У всех детей данной группы отмечается ограниченный запас общеупотребительных слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических и предложных конструкций, затруднения к различению и пониманию различных форм частей речи. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы и навыков общения[24;615].
Таким образом, мы видим необходимость организации специальных занятий по развитию речи и по развитию навыков общения у дошкольников с легкой умственной отсталостью.
2.2. Организация и содержание экспериментальной работы по развитию навыков общения у детей с легкой умственной отсталостью
Нами была изучена программа обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в дошкольном учреждении Екжановой Е.А. и Стребелевой Е.А., а так же программа Шипицыной Л.М. по развитию навыков общения у детей с тяжелыми и умеренными нарушениями интеллекта, направленная на развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них; на развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих; на развитие умения соблюдать очередность в разговоре; на развитие умения применять навыки общения в повседневной жизни. Ее мы и будем придерживаться в нашей работе.
Задачи обучения и воспитания.
1. Развивать у детей вербальные формы общения с взрослыми и сверстниками.
2. Продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи.
3. Закреплять умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами.
По программе Екжановой Е.А, Стребелевой Е.А. дети к концу четвертого года обучения должны научиться:
-выражать свои мысли, наблюдение и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
-пользоваться в повседневном общении фразовой речью;
-употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
-понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за, перед, около, у, из, между;
-использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе;
-использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
-строить фразы и рассказы по картинке, состоящие из 3 – 4 предложений;
-читать наизусть 2 – 3 разученных стихотворения;
-отвечать на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислять ее основных персонажей;
-знать 1 – 2 считалки, уметь завершить потешку или поговорку;
-планировать в речи свои ближайшие действия.
Кроме работы по развитию и коррекции речи, мы подобрали комплекс упражнений, направленный на развитие навыков общения. Эти упражнения помогут овладеть дошкольникам способностью ориентироваться в социальных отношениях и включаться в них; умениями соблюдать очередность в разговоре и применять навыки общения в повседневной жизни [47;77].
Основной формой работы являются занятия, проводимые в игровой форме, на которых ведущая роль принадлежит педагогу, но работа по развитию навыков общения продолжается и в режимных моментах, и дома родителями по рекомендациям, предложенным педагогами.
Утром при встрече ежедневно обращать внимание на приветствие друг друга и взрослых, при выполнении режимных моментов за 20-30 минут до завтрака привлечь воспитанников к играм индивидуального характера, способствующим развитию навыков общения [8;72].
После окончания фронтальных занятий, на прогулке можно организовать разнообразные наблюдения, труд в природе, однако главное место должно быть отведено играм.
Во вторую половину дня в соответствии с расписанием воспитатель проводит с детьми занятия по обучению сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм. В этот период так же очень важно уделять внимание развитию навыков общения. Учить детей слушать внимательно правила игры, взаимодействовать, не перебивать друг друга, соблюдать очередность в разговоре.
Каждое коррекционно-развивающее занятие включает в себя следующие этапы:
1. Разминка 2 – 5 минут.
Цель: установление контакта между детьми и педагогом, создание атмосферы доверия, принятия друг друга.
2. Содержательный этап 15 – 20 минут.
Цель: решение основных педагогических задач по теме занятия.
3. Релаксация 3 – 5 минут.
Цель: снятие психоэмоционального напряжения.
4. Подведение итогов 3 – 5 минут.
Цель: получение обратной связи от детей, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретенных знаний, умений и навыков.
Комплекс упражнений по развитию навыков общения у дошкольников с легкой умственной отсталостью [44;121-289].
Для удобного использования упражнений на различных видах занятиях и режимных моментов, мы разбили их по лексическим темам.
№ Тема Режимный момент Игровые упр. Цель Оборудование и дидактический материал
I
«Дикие животные»
В свободной деятельности.
На прогулке
Пальчиковые игры
Физминутка
На занятии «Медведь»
«Лиса»
«Заинька»
«У медведя во бору»
«Скачет зайка»
«Зайка и ушки»
«Олени»
«Кто из леса к нам пришел?»
Игры для развития мелкой моторики пальцев рук
Познакомить детей с дикими животными
Фланелеграф,различные картинки с изображением диких животных
II
«Растения и овощи»
На занятиях.
В свободной деятельности
На прогулке
Пальчиковые игры
Физминутка « Знаешь ли ты овощи?»
Игра – драматизация «Веселые овощи»
«Чудесный мешочек»
«Определи на вкус»
«Огуречек»
«Овощи для щей»
«собираем сливы»
Подсолнухи на нашем огороде» Учить детей узнавать овощи зрительно.
Закрепить знания о характерных особенностях овощей, их пользе и значении для хорошего здоровья и настроения.
Учить детей узнавать овощи на ощупь
Учить детей определять овощи на вкус.
Учить детей совместно выполнять упражнения под музыку Набор овощей из пластмассы,
Атрибуты для игры-драматизации,рукавички с изображением овощей
Мешочек с муляжами овощей
Натуральные овощи
III
«Домашние животные»
На занятии.
На прогулке
Пальчиковые игры
Физминутка
Упражнения на развитие мелких мышц лица и мимики
Игра – драматизация «На бабушкином дворе»
«Кто как разговаривает?»
«Кот Васька»
«Курочка – хохлатка»
«Коза»
«Повстречались»
«Кошкины повадки»
«Курочка и цыплята»
Развивать в детях способность понимать эмоциональное состояние животных (по характеру движений, поведению и пр.) и особенности их общения.
Учить детей отвечать на вопросы о различии голосов домашних животных.
Обучить детей характерным движениям животных.
Учить детей выполнять присущие животным движения, развивать координацию речи и движений.
Развивать у детей воображение, эмпатию, выразительные движения всего тела. Макет двора, набор кукол для пальчикового театра(кошка, мышка, бабушка, собака, петух и т.д.)
Иллюстрационный материал с изображением животных
IV
«Профессии» В свободной деятельности
На занятии
Пальчиковые игры.
Беседа «Что делают наши мамы и папы»
Игра – рисование «Маленький парикмахер»
Дидактическая игра «Кто больше назовет действий?»
«Мои помощники»
«Строим дом» Формировать у детей представление о разных профессиях, показывать значимость каждой профессии.
Формировать у детей представление о профессии парикмахера, развивать творческое воображение.
Учить детей соотносить действия людей с их профессией Показ картинок с изображением профессий
атрибуты для рисования
V
«Времена года»
На занятии
На прогулке
Физминутка
Дидактическая игра «Времена года»
Рисование на тему «К нам весна пришла, радость принесла»
Игра «Живое домино»
«Дует ветер»
« Дождик» Игра дает общие представления о признаках лета, весны, зимы, осени.
Во время занятия дети учатся передавать в рисунке радостное настроение весеннего дня.
Настольно-печатные игры, иллюстрации с изображением времен года
Атрибуты для рисования
VI
«Семья»
На занятии
Свободная деятельность
Прогулка Игра – драматизация «Найди свою маму»
Беседа «Папин портрет»
Беседа «Дедушкин портрет»
Беседа «Семейная фотография»
Подвижная игра «Карусель»
Игра воспитывает чувство привязанности к своему близкому человеку – маме.
Игра создает положительное эмоциональное настроение у детей, обучает умению согласовывать свои движения с движениями других детей и ритмом текста; развивает слуховое внимание. Набор масок изображением животных
Портрет папы, дедушки, семейная фотография
VII
«Дружба»
На занятии
Свободная деятельность
Прогулка Игра – драматизация рассказа «Три товарища»
Игра – инсценировка «Катание кукол на санках»
Дидактическая игра «Не забывай о товарищах»
Рисование на тему «Мой лучший друг»
Подвижная игра «Не намочи ноги»
Подвижная игра «Вспомни имена своих друзей» Игра учит детей помогать друг другу, делиться игрушками (вырабатывает чувство коллективизма).
Игра формирует положительные взаимоотношения между детьми, побуждает их к добрым поступкам
Игра дает детям возможность проявить взаимопомощь,
взаимовыручку.
Игра развивает ассоциативную память.
Набор кукол бибабо
2.3. Результаты экспериментальной работы
В качестве проверки эффективности использования специально разработанного комплекса упражнений по развитию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью был проведен контрольный эксперимент.
По завершению коррекционной работы мы взяли те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента и вновь провели исследование навыков общения у детей.
В приложении 3 (в протоколах 1 – 5) представлены результаты обследования по определению ведущих форм общения.
Анализ протоколов показал, что и на этом этапе все дети без исключения выбрали в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ.
В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные предметы в комнате. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.
Уровень комфортности детей во время эксперимента был максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Многие дети при общении с экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Как правило, дети говорили не много. А при обсуждении книг они часто отвлекались, становились рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения.
Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С большой неохотой дети оставляли игрушки, когда взрослый предлагал им почитать книги или побеседовать. Они часто выражали нежелание заняться чем- либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.
Нами были проанализированы речевые высказывания детей по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения. Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения. Результаты исследования представлены в таблице 5,рисунок 4.
Таблица 5. Обследование по определению ведущей формы общения по М.И. Лисиной (контрольный эксперимент)
Имя ребенка
Ситуативно-деловая форма общение
(СД) Внеситуативно-познавательная форма общения (ВП) Внеситуативно-личностная форма общения (ВЛ) Выводы о преобладающем общении
Марина 36% 34% 30% Деловое общение
Юра 38% 32% 30% Деловое общение
Андрей 38% 31% 31% Деловое общение
Марат 40% 30% 30% Деловое общение
Рис. 4. Сводный график обследования по определению ведущей формы общения по М.И. Лисиной (контрольный эксперимент)
Но при этом после того, как дети прошли обучение с использованием предложенного нами комплекса упражнений была заметна положительная динамика у всех участников эксперимента. Изменился характер активности по отношению к объекту внимания изменился у 100% детей; уровень комфортности при чтении книг и беседе повысился с 0 до 2 – 3 баллов (практически все дети не проявляли интереса к данным видам занятий: не смотрели, либо бросали беглый взгляд; на этапе контрольного эксперимента дети приближались и даже допускали речевые высказывания), что свидетельствует о повышении интереса к этим видам деятельности. Все речевые высказывания составляли ситуативные высказывания (100%). Дети не обсуждали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. После формирующего эксперимента так же высказывания остались ситуативными, но при этом появились элементы высказываний о принадлежности (80%), а так же вопросы (60%). Увеличилась продолжительность деятельности в ситуации игры (60%), чтения книг (60%).
Таким образом, всем, обследованным нами детям с проблемами в интеллектуальном развитии в возрасте 6-7 лет свойственна ситуативно-деловая форма общения, но после проведения занятий появилась положительная тенденция к развитию внеситуативно-познавательного общения. Сравнительные данные результатов исследования констатирующего и контрольного экспериментов представлены в сводной таблице 6, на рисунке 5.
Таблица 6. Сводная таблица обследования по определению ведущей формы общения по М.И. Лисиной
Имя ребенка Ситуативно-деловая форма общение
(СД) Внеситуативно-познавательная форма общения (ВП) Внеситуативно-личностная форма общения (ВЛ) Выводы о преобладающем общении
Констатирующий контрольный Констатирующий контрольный Констатирующий контрольный
Марина 41% 36% 32% 34% 27% 30% Деловое общение
Юра 45% 38% 30% 32% 25% 30% Деловое общение
Андрей 42,5% 38% 30% 31% 27,5% 31% Деловое общение
Марат 38% 40% 36% 30% 26% 30% Деловое общение
Игорь 39% 38% 32% 31% 29% 31% Деловое общение
Рис.5. Сравнительный анализ обследования по определению ведущей формы общения по М.И. Лисиной
Для исследования умения соблюдать очередность в разговоре на этапе контрольного эксперимента, мы использовали тот же метод наблюдения, что и на этапе констатирующего эксперимента. Результаты наблюдения представлены в таблице 7.
Таблица 7. Протокол наблюдений (исследование умения соблюдать очередность в разговоре по Семаго М.Н.)
Имя реб-ка Ситуации наблюдения
Бытовая ситуация (раздевалка) Проведение занятий Свободная игра детей
Кол-во (+) реакций реб-ка
Начало дня Конец дня Начало дня Конец дня
Марина В. + — + + — — + + — + + — — + + + + — — + 12
Юра Т. + — — + — + + — + — + — + — — + + — — — 9
Андрей М. + — + — — + + — + — — — + + — — — — + — 8
Марат С. — + — — + — — — — + — — — + + — — — — + 6
Игорь Ж. + + + — + — — + — + + — — + — + — + + — 11
Кол-во (+) реакций по группе в целом 11 9 8 11 7 46
Из данных таблицы мы видим, что в различных ситуациях наблюдения (режимных моментах) дети стали прислушиваться к тому, что говорит собеседник, меньше перебивают друг друга, чаще соблюдают очередность в разговоре. Для того чтобы этот навык закрепился необходимо продолжать занятия в данном направлении. Сравнительные данные результатов исследования констатирующего и контрольного экспериментов представлены на рисунке 6.
Рис. 6. Сравнительный анализ обследования по Семаго М.М.
Для исследования умения применять навыки общения в повседневной жизни на этапе контрольного эксперимента мы снова обратились к тому методу, который был нами использован на этапе констатирующего эксперимента. Данные исследования представлены в таблице 8.
Таблица 8. Протокол наблюдений (исследование умения применять навыки общения в повседневной жизни по Л.М. Шипицыной.)
Имя Ф. Навыки общения
умение требовать умение просить о помощи умение отказываться умение здороваться и прощаться умение давать умение завязывать и поддерживать разговор Кол-во (+) у каждого реб-ка
1.Марина В. + + + + + + 6
2.Юра Т. — — + + + — 3
3.Андрей М. + + — + + + 5
4.Марат С. — + + + + + 5
5.Игорь Ж. + — + + — — 3
Кол-во (+) по группе в целом 3 3 4 5 4 3 22
Из данных таблицы мы видим, что наблюдается положительная динамика у всех дошкольников. Практически все дети научились давать и отказываться, если это им было необходимо. Все без исключения дети научились здороваться и прощаться. Сначала это делали с постоянным напоминанием педагога, затем стали здороваться и прощаться самостоятельно в ситуациях, в которых это уместно. Сравнительные данные результатов исследования констатирующего и контрольно го экспериментов представлены на рисунке 7.
Рис. 7. Сравнительный анализ развития умения применять навыки общения в повседневной жизни по Л.М. Шипицыной
Таким образом, мы наглядно видим, что количество детей, умеющих применять навыки общения в повседневной жизни, увеличилось.
Выводы по 2 главе
В связи с исследованием развития навыков общения в специализированной группе детского сада было проведено обследование детей старшего возраста с легкой умственной отсталостью.
Для диагностики развития навыков общения использовались методики разных авторов как М.И.Лисиной, М.М.Семаго, Л.М. Шипицыной.
Обследование показало, что дети с легкой умственной отсталостью имеют трудности ориентировки в социальных отношениях и включаться в них, в соблюдении очередности в разговоре, а так же применять навыки общения в повседневной жизни.
Результаты, полученные при обследовании навыков общения, указывают на то, что у детей имеются возможности для достижения более высокого уровня развития навыков общения. С другой стороны, свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы по формированию навыков общения и разработки специального комплекса упражнений.
В связи с этим, целью нашего исследования является – определить особенности коррекционной работы по формированию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью.
В коррекционной работе с детьми с легкой умственной отсталостью старшего дошкольного возраста мы использовали специально разработанный комплекс упражнений по развитию навыков общения.
В качестве проверки эффективности разработанного комплекса упражнений по развитию навыков общения был проведен контрольный эксперимент.
Все данные контрольного эксперимента показали нам, что по всем направлениям исследования наблюдается положительная динамика. У всех детей повысился уровень комфортности при чтении книг и общении с взрослым; возросло количество речевых высказываний при выполнении определенного вида деятельности и они стали более связными; появилась положительная тенденция к развитию внеситуативно-познавательного общения. Повысился уровень умственного развития детей. Дети стали более внимательно слушать инструкции педагога, принимать обучающую помощь. Наиболее простые задания могут выполнять самостоятельно. Многие дети научились соблюдать очередность в разговоре, прислушиваться к собеседнику; научились применять навыки общения в повседневной жизни (здороваются и прощаются, просят, умеют давать и отказывать). Большие трудности у детей вызывает обучение умению завязывать и поддерживать разговор. Это связано с низким уровнем развития речи детей с умственной отсталостью. Словарный запас скудный, пополняется с трудом, очень медленно происходит перевод слов из пассивного словаря в активный. Необходимо и дальше работать со всеми дошкольниками по развитию и коррекции речевых расстройств.
Обобщая все вышесказанное, мы пришли к выводу о том, что приведенный нами комплекс упражнений по развитию навыков общения у дошкольников с легкой умственной отсталостью эффективен, помогает развивать такие качества у детей, как умение ориентироваться в социальных отношениях и включаться в них; концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих; соблюдать очередность в разговоре; применять навыки общения в повседневной жизни.
При подведении итогов проведенного нами эксперимента, мы можем утверждать, что работа по развитию навыков общения у детей с легкой умственной отсталостью более эффективна, если в нее будет включен специально разработанный комплекс упражнений.
Заключение
Общение – основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека [45;13]. Взаимоотношения с окружающими, формирующиеся у детей дошкольного возраста очень важны для его личностного развития.
Если удовлетворяется любознательность ребенка, его потребность в личностном общении и совместной деятельности с взрослыми, у него возникают чувство доверия к окружающим, известная широта социальных контактов.
В нашей работе была изучена проблема развития навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью. Цель проводимого исследования — определить особенности коррекционной работы по формированию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью.
В соответствии с целью исследования, мы определили следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.
2. Выявить особенности общения у детей с нарушением интеллекта.
3. Разработать комплекс упражнений по развитию навыков общения у детей с легкой умственной отсталостью.
4. Экспериментальным путем проверить эффективность разработанного комплекса упражнений по формированию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью умственной отсталости.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме, мы выявили актуальность нашей работы. Проблемами формирования навыков общения у умственно отсталых детей занимались такие отечественные авторы, как Выготский Л.С., Забрамная С.Д., Маллер А.Р., Шипицына Л.М., Е.А. Катаева, Е.А. Стребелева. Среди зарубежных авторов можно выделить Кристен У., Нюканен Л., Рюкле Х.
Экспериментальная работа по развитию навыков общения детей старшего дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью включает в себя методики диагностирования и коррекционную работу.
Для того чтобы навыки общения формировались адекватно, необходимо создавать специальные условия, помогать детям. Особенно это актуально для детей с умственной отсталостью. Навыки общения осваиваются такими детьми на практическом и деятельностном уровнях в детском саду и дома, в процессе всей жизнедеятельности.
В результате наших исследований мы установили возможность целенаправленного влияния на формирование навыков общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. По нашему мнению, в специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.
Исследование подтвердило наше предположение о том, что при работе над развитием навыков общения у детей с легкой умственной отсталостью необходимо включать специальные комплексы упражнений, что сделает эту работу более эффективной.
В ходе занятий учителям-дефектологам и воспитателям следует формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на познавательные темы, работать над развитием различных видов внимания. Формирование интереса к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов, должно стать одной из главных задач, стоящих перед педагогами во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим и чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет способствовать возникновению реальной платформы для овладения детьми внеситуативно-познавательной формой общения.
Коррекционная работа и анализ результатов свидетельствуют о том, что организованная работа (с помощью предложенного нами комплекса упражнений) по развитию у детей дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью навыков общения, позволит им, по нашему мнению, овладеть навыками общения и повлияет на успешность дальнейшего обучения не только в дошкольном учреждении, но и в школе, а так, же на успешную социализацию в жизни.
Список литературы
1. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации /Дефектология. 1987. №4
2. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. «Академия развития». 1998 .- 132 с. 3. Бодалев А.А. Личность и общение. М.1983.- 47 с. 4. Бажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском саду (интернате) для детей с недостатками интеллекта. Дефектология. 1995. №5. 30-35 с. 5. Выготский Л.С. собрание сочинений т.5 –М., Педагогика. 1983. — . 73 с.
6. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М. 1982 7. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослыми детей дошкольного возраста с нарушением умственного развития /Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск. ИГПИ. 1989
8. Гаврилушкина О.П. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. Для воспитателя. М.: «Просвещение». 1985. — 72 с. 9. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети: развитие через общение. М.:2005. — 5 с.
10. Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. М.: «Педагогика» 1984. – 128с. (Библиотека для родителей).
11. Екжанова Е.А., Е.А. Стребелева. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: «Просвещение» 2003.
12. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционного развития, обучения детей с нарушением интеллекта. /Дефектология. №6 1999. — 25-29 с. 13.Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения. М.: 1995. 14. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. 2-е изд. – М.: «Просвещение», 1980. — 398 с. 15. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей. 2-е изд. М. «Педагогика-Пресс», 1993. – 48 с. 16. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М. 1974. 17. Коррекционная педагогика. Учебное пособие под ред. Б.П. Пузанова. – М.: 1999. — 76 с. 18. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998. – 208 с.
19. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов. С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова. Под ред. Б.П. Пузанова. – М. Изд. Центр «Академия», 1999. 20. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Педагогика, 1989.
21. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. Вопросы психологии №3. 1961. – 117 с. 22. Лисина М.И. Потребность в общении М.: 1986. 23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: «Педагогика», 1986. — 31-51с. 24. Логопедия: учебник для студентов дефектологического фак-та. Пед. вузов. Под ред. Л. С. Волковой. М.: « ВЛАДОС», 1998. – 615 с. 25. Мастюкова Е.А. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: 1992. – 43 с.
26. Методическое руководство для учителя (Примерные темы занятий) ч.3 (распечатка) 27. Маллер А.Р. ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М.: «Педагогика-Пресс», 1996. – 80 с.
28. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: 1993.
29. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. Под ред. Лисиной М.И. М.: 1974. — 17 с. 30. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Программно-методические материалы. М. – СПб. — Псков, ПГПИ, 1999. – 166 с.
31. Основы специальной психологии. 2-е издание. Учебное пособие. Изд. «Академия» Под ред. Л.В. Кузнецовой 2005. — 480 с. 32. Петровский А.В. Психология. М.: 1998. – 223 с. 33. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. / Пер с англ. М.: 2 Ассоциация Даун-Синдром», 1997. – 100 с. 34. Планы поддержки для умственно отсталых детей. Инструкция указаний и советов. Минск: Изд. «БелАПАДИ», 1997. — 80
35. Пинский Б.П. Психологические особенности деятельности умственно отсталых дошкольников. М.: 1962. 36. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М.: 1998. 37. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М. 1986. – 42с. 38. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А.В. Запорожец и М.И. Лисиной. М.: 1974. 39. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд центр «Академия», 2000 . – 160 с. 40. Смирнова А.Е. статья. Проблемы общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной., Вопросы психологии . 41. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико — консультативная деятельность психолога образования. – М.: 2004. – 90с.
42. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития / Дефектология. – 2000. — №1 –66-75 с.
43. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М. 2002. 44. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. — 336 с.
45. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. СПб.: Институт соц. педагогики и психологии, 2000. — 32 с.
46. Шипицына Л.М. и др. Азбука общения. СПб. «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2000. – 64 с.
47. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей. – СПб.: Изд. «Союз», 2004. – 77 с.
48. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося поведения. М.: 2005. – 294 с.
49. Эльконин Д.Б. Психология развития в детских возрастах. – М.: Воронеж, 1995. – 68 с.
50. Эльконин Д.Б. Из научных дневников. Избр. психол. труды. М., 1989.
51. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.