Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Выдающийся исследователь в области психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную прелесть.
Характерным для игр, особенно сюжетно-ролевых, является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, роли, и реальных отношений участников совместной игры.
Менджритская Д.В., в своей книге «Воспитателю о детской игре», говорит о том, что уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность, именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.
Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно педагогически направляемая) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические), реализовывать свои замыслы. Самодеятельная игра требует от ребенка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребенка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения, например умение самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения, или умение самостоятельно организовать реальную (а не воображаемую) трудовую деятельность для решения игровых задач.
Для того, чтобы отобразить в игре какие-либо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации.
В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми.
Игра — подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников.
Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.
В формировании игры можно выделить три основных этапа:1)усвоение условных действий с игрушками и предметамизаместителями; 2)усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий); 3)усвоение способов построения сюжета.
На первом этапе взрослый, руководя игрой, делает особый акцент на игровом действии, выделяет его и через него включает ребенка в совместную деятельность.
На втором этапе главная задача состоит в передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры с детьми или инсценируя определенный игровой сюжет, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, разные типы отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия).
На третьем этапе в качестве основной стоит педагогическая задача формирования у детей умения строить сюжет игры. Для ее решения взрослый организует такой вид совместной с детьми игры, основным содержанием которой является процесс придумывания различных сюжетных ситуаций. На всех этапах становления игры перед воспитателем стоит задача использовать самостоятельную игру с целью всестороннего развития детей.
Одним из педагогических средств, стимулирующих самостоятельную игру детей, являются игрушки. Особенно большое значение игрушки имеют на этапах раннего и младшего дошкольного детства, где предметно-игровая обстановка выступает в качестве пускового момента самостоятельной игры детей.
Итак, личностные качества ребенка, самостоятельность, как одно из этих качеств, формируются в активной деятельности, и прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Таким образом, в дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.
2. Составить перспективные линии развития взаимодействия воспитателя с ребенком в игре
В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно сама собой, а передается людьми, которые уже владеют ею — «умеют играть».
Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.
Первый принцип, заключается в том, что для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними.
Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, в различные режимные моменты, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. В совместной игре с детьми педагог должен сменить её на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из неё, ощущал себя бы вне оценок.
Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ её построения.
Третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.
Однако, эти принципы «повиснут в воздухе», если не будет определена реальная опора, на которую может опираться воспитатель при формировании игровых умений у детей.
Итак, на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольников.
С возрастом детей должна меняться форма совместной игры со взрослым и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках отведенного режимом времени.
Так, полноценного развития сюжетно-ролевая игра детей и, как следствие этого — развитие самостоятельности детей, достигает лишь тогда, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержание и способ ролевого взаимодействия; в дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат, во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры.
Планы игровой деятельности воспитателем строятся с учетом следующих моментов:
Необходимо регулярно планировать все виды игр: сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические (настольно-печатные, словесные и др.), театрализованные, а также музыкально-дидактические. При этом важно предусмотреть чередование не только разных видов игр, но и их варианты в пределах каждого вида.
В календарном плане работы по игре нужно отразить два типа педагогических воздействий: 1) формирование у дошкольников игровых умений во время совместных игр и 2) управление самостоятельной игровой деятельностью воспитанников. Формирование игровых умений рекомендуется планировать не менее трех раз в неделю (из них 2 раза на формирование сюжетно-ролевой игры и 1 раз — игры с правилами). В плане кратко указывается конкретная задача, количество детей (2—3 человека), с которыми предполагает играть воспитатель, их имена.
Педагогические воздействия, активизирующие самостоятельную игровую деятельность детей, также систематически планируют (примерно 4 раза в неделю, во вторую половину дня).
Сформированное в средней группе умение свободно выполнять такие игровые роли позволит в дальнейшем подойти к следующему этапу развития игровой деятельности — совместному самостоятельному построению детьми целостного сюжета игры.
Если в младших группах сюжет развертывался воспитателем в основном во время совместной с детьми игры, то в средней группе дети учатся играть по его предварительному описанию. В процессе подготовки к игре сюжет обсуждается, воспитатель выделяет персонажей, раскрывает их взаимодействие.
Сюжеты игр могут включать три-четыре ситуации, например действия персонажей дома, в магазине, в групповой комнате детского сада и на участке. Взрослый увлекательно раскрывает содержание сюжета и последовательность событий, затем помогает распределить роли, учитывая интересы и умения детей, дает рекомендации по выбору игрушек и места для игры. Важно заинтересовать ребят, вызвать у них желание играть. Можно предложить им следующие темы игр: «Магазин», «Детский сад», «Путешествие на пароходе», «Больница», «Дочки-матери» и др. Когда игра начнется, взрослый может и сам принять в ней участие. Он помогает ребятам развить сюжет, выходить из затруднительных положений.Одной из задач, стоящих перед воспитателем средней группы является формирование у детей умения играть по собственному замыслу. К этому педагог подводит ребят постепенно. Он знакомит детей с окружающей жизнью, читает и рассказывает сказки и другие литературные произведения.Во время наблюдений педагог направляет внимание детей на людей, их действия, взаимоотношения. Например, воспитатель показывает ребятам газетный киоск. В киоске — продавец, у которого много газет, журналов, открыток, значков и конвертов. Продавец вежливый, внимательный, он советует, что купить. Покупатели тоже вежливо просят показать, что продается, дают деньги и получают газеты, журналы и другие вещи. Затем они благодарят за покупку. Если у киоска собирается несколько человек, то они становятся в очередь. Бабушек, дедушек и людей с маленькими детьми пропускают без очереди.
Большое значение для руководства самостоятельной игрой детей имеет правильный подбор игрового материала и игрушек.
Воспитатель помогает ребятам создать игровую обстановку, наладить взаимодействие между теми, кто выбрал определенные роли, учит пользоваться вместо реальных предметов игровыми заместителями. Он обращает внимание детей на то, что один и тот же предмет-заместитель в игре можно применять по-разному. Например, палочка может служить в одной игре градусником, в другой — дудочкой, в третьей — расческой. И наоборот, в качестве кусочка мыла можно использовать самые разные заместители: камешек, щепочку, кубик и др. В любом случае предметы-заместители помогают детям развернуть игру, воспроизвести в ней воображаемую жизненную ситуацию. Игрушки и предметы-заместители служат ребенку для этого внешней опорой. В дальнейшем он будет обходиться и без них, научится проигрывать в уме многие возможные жизненные сцены. Пока же четырехлетним детям они нужны как для создания игрового замысла, так и для дальнейшего его осуществления.Со способами ролевого взаимодействия детей знакомят в процессе наблюдений за работой взрослых. Например, в летнее время можно показать, как воспитатели других групп проводят с детьми занятия на участке, водят их на прогулку, все вместе убирают территорию, играют и т. п. После таких наблюдений детям значительно легче воспроизводить в игре «Детский сад» ролевые взаимодействия «воспитатель — дети».
Большую помощь в формировании у детей умения придумывать игру, строить сюжет оказывают литературные произведения.
Воспитатель помогает дошкольникам в развертывании как игрового, так и строительного замысла, предлагает различные образцы построек, поощряет их коллективное выполнение. В сооружении построек поочередно участвуют все дети группы. Важно, чтобы никто не оставался вне этой интересной и полезной деятельности. Педагог стремится к тому, чтобы умения и знания, полученные на занятиях по конструированию, активизировались и в самостоятельной деятельности воспитанников.
Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию, интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал, готовые детали игрушек (например, руль). При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети четырех лет сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.
Нередко, создавая игровую обстановку, дети берут столы, стулья, скамейки, находящиеся в групповой комнате. Использование этих предметов помогает развитию детских коллективных игр (таких, как «Детский сад», «Театр», «Поезд» и др.), так как позволяет обозначить и сконструировать большое игровое пространство. Не следует запрещать воспитанникам использовать для игры настоящую мебель, однако нужно поставить перед ними условие — бережно обращаться с нею, не ломать, после игры убирать все на место.
3. Анализ взаимодействия воспитателя как играющего партнера с ребенком в сюжетно-ролевой игре с позиции развития его самостоятельности
Для развития сюжетосложения с детьми старшего дошкольного возраста была проведена игра-придумывание. Воспитатель предложил вспомнить известную сказку. Например: «Саша, Вика, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого Волка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножко расскажет Саша, потом Вика, потом — я, а затем Саша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для педагога было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения «ход» переходил к другому ребенку. Если дети забывали часть сказки, воспитатель включался вне очереди: «Я вспомнила, дальше было так…». сюжетный ролевой игра самостоятельность
Затем воспитатель предложил этим детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую сказку про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».
По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель стимулировал детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием (например, Баба-Яга звонит продавцу чтобы узнать, можно ли купить в магазине метлу, так как ее сломалась. В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В совместной игре с детьми воспитатель постепенно переводил их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.
Эмоциональное поведение воспитателя, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.
В поведении детей были замечена большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности, стремление во время игры действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет, действовать согласованно с другими детьми и взрослым.
Проявление воспитателя, выражающееся отсутствием жестких оценок, резких обращений, желанием совместно действовать позволили детям увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций и т.д. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности. Воспитатель не навязывал детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимал участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры.
В результате проведенной игры было установлено, что более половины детей действовали самостоятельно в проигрываемой игре, придумывали новые сюжеты, фантазировали, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Они проявляли инициативу во всем: самостоятельно выбрали тему продуктивной игровой деятельности, продумали содержание работы, домысливали предложенный вариант сюжета, с легкостью реализовали свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы. Остальные же дети эпизодически могут выбирать тему продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей — лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел.
Совместная игра воспитателя с детьми и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. В ходе игры воспитатель поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, подчеркивал его достоинства, считался с мнением других детей, оказывал помощь ребенку в случае его затруднений, стремился показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение это имело для малоактивных, часто конфликтующих, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.
Все вышеперечисленное стимулировало детей к самостоятельному придумыванию настоящей истории, к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов.
Обсуждая с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем воспитатель уменьшает свой вклад в игру.
Контрольная работа по
учебной дисциплине
«Психология игры»
Курс 4 Группа 403
Список используемой литературы
1. Аксарина Н.М. Воспитание детей. — М., 2009.
2. Блонский П.П. Игры в дошкольном возрасте. — М., 2009.
3. Воспитание детей в игре /Под ред. Д.В. Мендэжерицкой.-М.:Просвещение.2009.
4. Година Г.Н. Самостоятельность дошкольников и её внимание на развитие детских взаимоотношений / Под ред. В.Г. Нечаевой, М.: Педагогика, 2012.
5. Дошкольная педагогика. /Под редакцией В.И. Логиновой П.Г. Саморуковой. М., Просвещение.2008.
6. Теплюк С. Истоки самостоятельности (дошкольника)//Дошкольное воспитание. 2011.0№ 7.-с.67-71.